文化学读书笔记范文

第一篇：化学教师读书笔记

化学教师读书笔记

读《化学教学论》心得

我重读了刘知新主编的《化学教学论》一书，对化学课程的教学有了更深刻的认识，特别是对自己的教学有很大帮助，化学教师读书笔记。现对自己的一些想法与做法书写如下：

一 培养学习兴趣

学习兴趣是学生对学习活动或学习对象的一种力求认识或趋近的倾向，也称为“求知欲”。

化学教学要使学生做到“要学——学会——会学”，其中要学是前提，而学习兴趣是“要学”的先导。学习兴趣对于学习效果，智力发展和未来的成就都有重大影响。人们把学习兴趣看成是“人才成长的起点”。如果学生有了兴趣，那他就会自觉主动地学习，克服学习中的困难。

二 启发积极思维

让学生被动地记忆、重复、模仿来获得知识，已远远不能适应形势发展需要，这就要求教师在教学的各个环节中有计划、有目的地提出富有启发性的问题启发学生思考，在学生有准备的基础上(如经过预习)，把教学过程变成一连串地提出问题、分析问题、解决问题的过程，使知识和能力发生有机联系，读书笔记大全《化学教师读书笔记》。 提出问题就是给学生设疑或引导学生自己发现问题，这是启发思维的关键，也是培养能力的开端。

在教学过程中，教师要善于运用各种教学手段，激发学生学习的自觉性和积极性，开展积极的思维，以发展学生的智力和培养能力。

如在讲解化学计算题时，要引导学生分析题意，启发学生运用概念、原理、公式等去理解计算题的关键所在，以便掌握解题的思路和方法，培养学生灵活运用知识解决实际问题的能力。可以一题多解和一题多变，加强学科内的综合训练。

三 建构知识结构

学生有时反映，“化学不好学，学不懂，记不住，不会用”。这主要是因为他们还没有掌握化学知识结构和内在联系。化学变化的实质是物质构成的变化，教师要注重引导学生运用物质结构的理论和化学反应规律的知识，去指导元素及其化合物知识的学习。教师要弄清重点、难点，进而订出规划，具体落实，使知识连贯成索链，环环相扣，先后有序。这样，在教学中就能抓住关键，突出重点，循序渐进，步步深入，就能从整体出发来深刻地理解局部，将局部的知识纳入有机联系的知识整体中，有的放矢，促进学生主动地进行学习，有效地发展学生智能。

四 严格进行智能训练

要实现知识和能力的相互转化，关键在于实践。严格训练便是一种特殊的实践形式，它是实现知识转化为能力的主要手段和必由之路。

训练必须讲求实效。训练的目的是为了将知识转化为能力，应该根据这一目的来确定训练的内容和方式。如果离开了这一点，任何训练便都失去了意义。因此，必须从教学实际出发，练有实效。练不在“多”而在“精”，要以少胜多。针对问题进行反复多次的训练，帮助学生提高。

第二篇：油气田应用化学读书笔记

油气田应用化学读书笔记

油气田应用化学是化学、化工、及石油工程等多门学科的结合，并在石油工业上游不断发展的新兴学科。该学科主要研究石油工程所用化学剂和材料的结构、合成原理、合成方法等，包括石油钻井和完井工作液、油气井增产增注措施、防砂堵水等油气井施工工作液配方、作用机理、堵水调剖、强化采油、油气集输、腐蚀及预防等诸多工程技术。

一、 钻井液完井液化学

钻井液是油气井钻井过程中，以多种功能满足钻井需要的各种循环流体的总称。钻井液俗称钻井泥浆，或简称泥浆。钻井液通常分为两类，水基钻井液和油基钻井液。钻井液的主要功能有：（1）携带和悬浮岩屑；（2）稳定井壁和平衡地层压力；（3）冷却和润滑钻头、钻具；（4）传递水动力，提高钻井速度和破岩效率。

1． 钻井液的性能

钻井液的性能包括密度、流变性（马氏漏斗粘度、塑性粘度、动切力、静切力等）、滤失性（api滤失量、hthp滤失量、泥饼质量）、ph值和碱度和润滑性。

钻井液主要用来调节钻井液的静液柱压力，以平衡地层压力，确保钻井安全。同时亦用来平衡地层构造应力，以避免井塌的发生。

钻井液流动和变形的特征称为钻井液的流变性。其中流动性是主要的，流变性的主要功能是：携带岩屑，保证井底和井眼的清洁，悬浮岩屑和重晶石，提高机械钻速，防止井漏、井塌，防止气侵。

钻井液的滤失性主要是指起滤液滤失量的大小以及在井壁所形成泥饼的质量。一般来讲，滤失过量会引起如下不良后果：损害油气层，降低产能；井壁垮塌，井径不规则，引起下钻遇阻；在高渗透地层形成较厚滤饼，造成压差卡钻；因滤液侵入半径过大，致使测井解释不准，不易发现油气藏。

2． 钻井液处理剂及其作用原理

无机处理剂：纯碱、烧碱、石灰、石膏、氯化钙、食盐、水玻璃、重铬酸钠、六偏磷酸钠、碱式碳酸锌。

有机降粘剂：丹宁、栲胶碱液、磺甲基丹宁、铁铬木质素磺酸盐、tspd、tsd、黑色衍生物（dmp）、ssma、thermal-thin。

增粘剂：生物聚合物、羟乙基纤维素。

二、 油井水泥及外加剂

固井是油井建设过程中的主要环节，固井质量的好坏直接关系到该静的继续钻井、

以及后续完井、才有、修井等各项工作的质量。质量较差的固井作业会引起地层堵塞、水窜、气窜、套管腐蚀和降低原油采收率。固井作业有两个主要的环节：下套管和注水泥。

api油井水泥分级方法及性能：api标准是美国石油学会专用水泥标准，按此标准生产的油井水泥称api油井水泥。目前api水泥分a至h八个级别，每种水泥适用于不同井况。此外还根据水泥抗硫酸盐能力进行分类，分为普通型（o）、中抗硫性（msr）和高抗硫性（hsr）。

a级水泥具有可泵性好、凝结硬化快及早期强度高的特点，对于高压井效果特别好，有利于防止油气上窜，提高固井质量。b级油井水泥的适用油井深度与a级相同，但它还具有抗硫酸盐的性能。b级油井水泥分为高抗硫酸性型和中抗硫酸性型，适用于从地面到井深1830m。c级油井水泥适用的井深范围为地面至1830m深度，分为普通型、中抗硫酸盐型和高抗硫酸盐型，c级水泥中c3a含量和比表面积均较高，因此具有早强特性。d、e、f三个级别的油井水泥为适用于中深井和探井条件下的水泥品种，三种级别的油井水泥又各自分为中抗硫酸盐型和高抗硫酸盐型油井水泥。api g级和h级水泥是两种基本油井水泥，这种水泥在生产时书允许掺加适量石膏外，不得添加任何外加剂，而使用时能与多种外加剂配合，能适应较大的井深和温度变化范围。g、h级水泥均分为中抗硫酸盐型和高抗硫酸盐型两类，g级、h级油井水泥单独使用时的井深范围是地面至2440m的深度。

三、 酸化及酸液添加剂

1． 酸化原理：

酸化是一种使油气井增产或注水井增注的有效方法。它是通过井眼向地层注入一种或几种酸性混合液，利用酸与地层中部分矿物反应，溶蚀储层中的连通孔隙或天然裂缝壁面岩石，增加孔隙和裂缝的导流能力，从而使油气井增产或注水井增注的一种工艺措施。

2． 酸化处理工艺分类：

酸洗：用少量的酸，在无外力搅拌作用下，对施工或采油采气过程中可能造成的射孔孔眼的堵塞和井筒的酸溶液结垢进行溶解并及时返排酸液，以防止酸不容物重新堵塞孔眼和井壁的一种油气井增产措施。

基质酸化：是在低于岩石破碎压力下，将酸液注入地层岩石孔隙空间，利用酸液溶蚀井陉附近的堵塞物以恢复地层渗透率或利用酸液溶解空隙中的细小颗粒、胶结物等以扩大孔隙空间、提高地层渗透率的一种增产措施。

压裂酸化：是在足以压开地层形成裂缝，或张开地层原有裂缝的压力条件下的一种挤酸工艺。因此，酸压施工的泵注压力应大于地层破碎压力。

3． 酸化压裂的三个方面作用：撑开并扩大天然裂缝或压开新裂缝，改造或提高油气层

内部的渗透能力；解除拥堵：使井底与高渗透带或新的裂缝系统沟通。

四、 油水井化学堵水与调剖技术

1． 油气井出水是油田开发过程中普遍存在的问题，特别是采用注水开发多层合采方式

的油田。随着油气田开发的进程，地层水或注入水的不断的推进，由于地层的非均质性、油水流度比的不同及开发方案、措施的不当，均能导致油田单层水舌的突进，油田含水上升速度快，致使过早水淹，原油采收率低。

2． 堵水方法和堵水剂分类

堵水方法一般分为机械堵水和化学剂堵水两类，化学堵水又包括选择性堵水和非选择性堵水。机械堵水的方法，即对于多层合采的油井采用分隔器将出水段在井筒内卡封的方法，以阻止水淹层的水流入井筒内，采出地面的技术。化学堵水法，即利用化学方法，采用化学堵剂，通过化学作用对水层或油层造成一定的堵塞，阻止或减少水流入井筒的方法。

油井非选择性化学堵水，利用非选择性堵剂，封堵油气井中单一含水层和高含水层，分为树脂型堵剂、沉淀型堵剂、凝胶型堵剂和冻胶型堵剂。油井选择性堵剂，适用于不易用封隔器将油层与待封堵水层分隔开的施工作业，有水基堵剂、油基堵剂。

3． 注水井化学调剖技术

由于油层的不均质，注入油层的水通常只有80%——90%的量为厚度不大的高渗透层所吸收，致使注入剖面很不均匀。为了发挥中低渗透层的作用，提高注入水的波及系数，就应该采取措施，向注水井注入调剖剂（固体颗粒状调剖剂、单液法调剖、双液法调剖）。

4． 注蒸汽采油的高温调堵

第三篇：化学读书笔记

化学读书笔记

桥亭中学:秦能亮

一、读。

读是课堂教学的重要过程，是让学生在教师的指导下，带着要求和提出的问题，阅读教材。通过“读读、划划、圈圈”来学习认识新知和回顾巩固旧知识，找出教材中出现的新、旧知识点，并写好读书笔记。目的是培养学生形成良好的读书习惯，提高阅读分析能力。以便在解题时，能读懂包含在题目中的各种信息，学会推敲题意，整理分析出能解题的“信息”逐步提高审题能力，分析问题、解决问题的能力。这样安排的优点是：可激发学生的好奇心和求知欲。增强学生学习的责任感。

二、议。

(一)是学生根据阅读教材内容说出圈划内容中哪些是新知识，哪些是已知的，知识点间存在着什么联系。这是进一步理解教材，再现知识的过程，有利于对知识的认识理解和消化吸收。

( 二)是学生相互议论新、旧知识点在提出的问题中的作用。相互讨论、取长补短，完善知识，有利于发展思维、提高分析问题能力。

(三)(是)学生回答老师提出的问题，说出解答思路，有利于培养学生快速思考、敏捷应对能力。

通过阅读教材、议论问题、学生就会产生疑惑，逐渐感爱到力不能及。此时，老师再传授知识时，学生听课目的明确，注意力集中，可主动联想旧知识、结合知识点进行思考，使旧知识得到进一步发展和完善，

有利培养学生归纳能力和创造思维能力。

三、验

演示实验是化学课堂教学的重要内容之一，它是通过教师的操作示范，把直观的实验现象展示给学生，是培养和提高学生观察思维能力的关键。而实验技能的全面提高，最终应是通过学生实验来完成。这就要求除完成规定的学生实验外，还应尽力创造条件，增设学生实验，或转化部分演示实验，让学生有更多地机会去动手操作。要重点指导学生分析操作要点，注意事项。

第四篇：化学教学论读书笔记

化学教学论

化学教学论课程的任务是为了改进和完善化学教育专业师范生的知识结构，使其初步形成正确的化学教学思想和化学教学观念，具备基本的教学、教育科研能力，成为比较有市场竞争能力有持续发展潜质的优秀化学教师。学校教育是根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响。以培养一定社会所需要的人活动，教师作为学校教育的重要组成部分，承担着培养和塑造人的重任。因此教师不仅是一种职业也是一种专业，性质与医生、律师确工程师相类似，教师必须经过专门的培训，化学教学论正是这样一门对有一定化学专业知识的学生进行化学教师基础知识和基本技能培训的课程。错误观念举例只要有化学专业知识就能当好中学化学教师。持此观点的人并未认识化学教师的全部职责和化学教学过程的内在规律。首先，化学教师不仅要教学生学习化学知识，还要教学生学会如何做人，帮助学生形成正确的世界观、人生观。其次，化学教师不仅教学生化学知识，还要教学生学会如何求知、如何学习，帮助学生培养科学态度，掌握科学方法、形成科学精神。第三，即使教学生化学知识，也涉及到如何将科学知识转化为学科知识并用学生易于接受和掌握的方式来教的问题。这就涉及到哲学、教育学、心理学、方法论等一系列非化学专业方面的知识。因此，要当好中学化学教师仅有化学专业知识是不够的。学了化学专业课，又学了教育学和心理学就不必再学化学教学论了。这个观点也是不正确的。化学教学需要化学专业知识也需要教育学、心理学知识，更需要教育学与心理学知识在化学数学中如何运用和实践的知识。与化学教学内容脱离的抽象的教育学、心理学条文是难以对化学教学产生具体指导作用的，化学教学论的学习过程，正是师生一起以教育理论为指导，紧密结合化学教学实际共同探究化学教育规律及其运用的过程。许多优秀化学教师的成功经验告诉我们:正是化学教学论课程帮助他们在化学教学中较快地上了路、入了门。既然要去当化学教师，化学教学论课程最好告诉我们中学化学每堂课该如何上，而不用讲那么多的理论。因为教学思想、教学原则等理论是比具体教学方法更具普遍和指导意义的。相同的教学内容，不同的教师可以有不同的上法，可以依据师生双方的实际情况上出各自的风采与特色。变化从何而来。特色如何产生:来自教师对教学思想、教学理念的理解以及对教学原则的掌握。因此，从教师可持续发展的角度看，同学们应该在化学教学论的学习中努力掌握本课程的基础知识和基本原理。注重培养教育教学的基本技能，深刻领会典型范例，使基本理论学习为与具体授课方式的学习相得益彰。化学教学论是研究化学教育教学规律及其应用的学科。而化学教育教学过程是在学生和教师的双边活动中以课程内容和教学设备为媒介进行的。因此，化学教学论中包括初步的课程理论、教学理论和学习理论。化学课程理论侧重从课程与教材的层面研究化学教学。与教学理论相比，课程理论的研究在我国起步较晚。但近年来已有长足的发展与进步?其研究成果正在对化学教育教学产生深刻的影响?目前，我国正在进行基础教育新课程结构的改革，新的课程计划和课程标准正在制定中。高中化学新一轮〔过渡〕教材的使用正在进一步扩大范围，高考科目也正在进行“3＋x〃等多种形式的改革试验?因此，将课程理论纳人本科师范生的知识结构已成为社会发展的迫切需要。本课程将简要地介绍课程的基本理论和化学课程的设置，包括影响课程设置的因素，我国化学课程发展的历史和现状，中学化学教学大纲和教材，包括

中学化学教学大纲在化学教学中的地位、作用、内容和要求、中学化学教材编制的基本原则以及我国中学化学教材的选材、编排和知识体系，国内外化学课程改革概况。化学教学理论侧重从“教”的层面研究化学教育教学规律及其运用，涉及指导化学教学的基本理论、化学教学的一般原则。化学教学方法及设择依据等较为理论化的问题的研究:也涉及包括化学教学设计的基本要求、原则、方法和程序，化学教学各环节设计与教案编写，化学课堂教学的优化，化学课外活动的设计和实施，化学教学基本技能及多媒体技术的使用等以化学教行教学过程为研究对象的较为具体的问题的探讨;还包括中学化学教学内容概述?化学基本概念和基本理论教学、化学用语教学、元素化合物知识教学、有机化合切知识教学、化学习题和化学复习教学等以中学化学具体教学内容为研究对象的更为细致的问题的研习。通过对化学教学理论不同层面的展开，展示化学教学理论的主要研究成果，介绍先进的教学思想和教学理念，揭示化学教学过程的主要矛盾和基本规律，示范化学教学的基本模式和常规方法。化学学习理论涉及学习理论简介、中学生化学学习的心理特点、化学学习的类型和特征，化学学刀的动因分析、化学学习个体差异及学习指导，还涉及到化学教学中学生综合素质的培养，科学方法的学习和养成等。化学学习理论的研究将使得我们对化学学习过程及其规律的认识和理解相对地具体和深入，从而更为科学地进行化学教学。此外，还包括化学教学测量和评价、化学教学研究方法两章，以使同学们在化学教学评价和化学教学研究方面得到初步的了解与训练。

第五篇：文蜀晋,关于康德思想读书笔记

关于康德思想的读书笔记，主要是自己的个人理解----

杂多 出现 表象 知觉（意识加出现） 范畴（知性概念） 经验对象（直观对象） 先验对象（无直观之虚幻对象）

现象 本体 先验对象 物自体 （先验对象与物自体有时等于，有时又不同）（先验既等于本体又等于物自体，又不等，即有同有不同）

现象，是感性存在物，感性直观（形式加物自体刺激之杂多）与知性范畴共同作用形成的存在物。直观离开范畴是盲的，不能为人思想，而范畴离开了直观则是空的，没有实在性。

而物自体，从消极意义上讲是脱离感性直观的物之在其本身，从积极意义上讲是特种直观的存在物。范畴概念不能离开经验直观，只能做经验的使用，超出经验只会产生幻象，不会导致真理，对于物自体认识没有丝毫作用。即物自体我们一无所知，知性的概念我们不能确定对其有关，因为没有对于物自体的知性直观。

本体、先验对象与物自体有时是相同的，但是有时又不同。他们都不是对真理的认识（即客观符合主观）来说，是相同的。而本体是消极的使用，限制知性的超验使用。本体只能做消极的使用，但作为先验幻象的先验对象可以有积极的使用，即范导认识（引导认识向前、更高的发展，纵使是错的，也无损于真理，只要不作独断的确定的使用）与实践的使用（道德行为之根据）。 现象是真理的对象，物自身虽然我们一无所知，但却为实践为信仰留下地盘，我们可以在此地思考、设想而不会产生任何矛盾。由于物自体我们完全不知道，所以理性只能做假设，但是幻象对于真理无益，却真切有实践的利益。其自由的理念的假设有其经验实在性，此实在性来自于这样一种事实，即我们发现我们一种意志的能力，此能力独立于感性条件。而我们作为理性存在者有自由行为的事实，自由的理念也产生于理性的推理能力，并且意志是理性存在者所有的，所以意志是自由的。尽管定言命令的前提自由只是个假设的理念，却有此主观的必然性，因为无直观所以无客观必然性。

康德哲学一大主题，现象与物自体。现象是人运用感性直观与知性范畴进行认识所产生的存在物，是有限的，有条件的；而物自体是物在其本身自己存在的，无条件的。这是实然领域的划分，物自体提供认识的质料，限定认识的界限，给予实践的基础。物自体仅提供质料吗？形式只是由人提供的吗？物自身完全不知吗？那人们认识的是什么，是程度差别而已吧，有限与无限的程度，现象与物自身之间没有认识的绝对鸿沟，是连续的，量的连续的吧？现象是部分的物自体，无限可接近物自体，只是因为人的直观形式，造成差异，但人的直观形式在无限的去影响化，那么物自体的不可认识是否不太恰当？或者说物自体只是无条件的物自体，现象与物自体就是有限与无限之分别，都是一个东西，有限与无限之间即是量的差别，又是质的差别？认识的东西就是物自体，只是程度的差别，否则实在性如何拥有？物自体应该就是事物最原初的样子，完全无条件的东西，不能以某种独特的直观来认识，而只能以其原本之知性直观来认识。某种独特的直观只能认识部分的物，其本身完全不可知，因为人们认识的现象有一部分是属人的，不是物自身的，如直观形式、范畴等。所以不可知的应该只是终极性的东西，如灵魂、宇宙、上帝等。

除了有事实的区分，应该还有价值的区分。（休谟的事实判断，与价值判断）认识的现象与价值的现象，认识的物自体与价值的物自体。康德将认识限制在认识的现象中，而为道德留出物自体的领域，将事实与价值调和，但是二者的划分却造成交互的困难，因为物自体设置为不可知。作为认识的物自体不可知是可能的，但是作为价值的物自体不可知，那么康德道德理论如何能有坚实的基础？其自由只能落为空洞，尽管这划分是个伟大的洞见。

物自体不可知，只可以思考，超越主体的感知形式可思考到现象与物自身的界限（由休谟的怀疑论加上哥白尼革命使康德产生思考的变化），因此可思物自身。因为物自身完全不可认识，所

以康德的道德基础不牢，导致其提出极限。其道德理论都建立在悬设上，虽然有必然性却只是主观的，由理性的事实（道德律的事实和自由的事实）所推导的，虽然建立了这主观的必然性，但是却不能清楚阐明，依然是模糊的，不能显现其充足的客观性，因为自由所在之物自体领域是完全不可知的，最多只能做到主观设想。而且对于将自由意志建立在物自身，而现实则有理性之事实，两者之间的巨大鸿沟被诸多哲学家所不满，也是难以克服的，道德律如何使实践？物自身如何下降到现象成为一个大问题。物自身完全不可认识，第一批判中自由只能是不与自然矛盾，康德自称研究的不是自由的现实性也不是可能性，而仅仅是设想的可能性，即不与自然矛盾。而在第二批判中与gms中有理性的事实说明不是证明自由，道德律是自由的认识理由，自由是道德律的存在理由。处于物自体的自由如何可能被认识，自由如何可能是事实？现象界中的道德律的事实才可能是事实，自由与自然是不可能同出于现象中的，出于认识论的意义。现象中只能有价值意义的道德律事实（道德行为）。

认识停留在现象，而实践在物自身，似乎并行不悖，但却存在鸿沟（物自身的完全不可知，设想是其极限），虽然第三批判试图沟通，却依然不太成功，审美得出一种自由感，使自然拥有目的，达到人，达到道德。自然过渡向自由。依然是种主观的说明，没有充分的客观必然性。 物自身的不明显，不可知导致了康德道德的巨大困难。

而牟宗三，把事实与价值圆融，现象与物自身只是认识上的区分即事实的区分，但是却把应然即价值的区分也放在事实的区分上，所以导致混乱，无法解决困难。认识是事实的，现象的，价值是应然的，在物自身。康德以理性的事实才推出自由意志的悬设，无法说明道德，其道德形而上学是个大问题。

而将物自身于价值意义上必须作为可知的，但是只有人才有，即良知，是即有即为的，万物没有此物，价值是人赋予天地万物，此种意义上，无人无万物。而在认识上，才有不可知的物自身，仅仅是无条件的物自身，对事物则也是某种程度上可知。良知即是体（价值世界之本体）也是用（本体之活动产生世界）更是果（福与德一致的园善）。因为经验的认识，良知的我下降为统觉形式的我，再下降为经验的我。一心开二门，两层存有论，福德本一致。物质本体，物自体，与意义本体，良知。如此，认识限制在（认识）现象，道德限制在（价值）物自体，二者都可并行不悖，道德不会由于基础的不牢而致实用的艰难，并且可以交互而不矛盾。

绝对命令（道德律），实践命令（戒条，禁令），机智命令（现实的机巧）。

自律的自由（绝对服从法则），实践的自由（有一定的实践考虑，运用一定的规则），任意的自由（仅仅摆脱有条件，完全无条件），自由感（由审美激发的一种感觉，知解力与想象力的自由游戏，无利害，共同，无目的而合目的）

康德关注的不是思维与存在之间的关系，而是研究现象之中的知性与感性直观的关系，物自体给予质料是当做明显的事实。一个是外部整体世界的怀疑论，一个是认识的虚无。认识何以可能，不是无法认识，不是研究物自身，而是研究现象中，各个部分的交互作用，现象的形成、特点，划分为经验的现象与先验的现象，还有超验的现象。（能形成关于对象的表象在于意识的统一，统一杂多而形成统一的意识，统一的意识显现了意识的统一，统一的意识是行为，意识的统一是空洞的形式。统一，判断，范畴）即形式的我既先验的我仅仅通过经验的我才可知道，物自体的我也是由于知道形式的我才可思考到。自我须非我才得以显现，费希特谢林等都希望达到无条件的哲学前提，即达到绝对自我，物自体的自我，但是最终失败。最后还从自我转到了绝对同一，最后到达绝对精神。

理性已经按照理念形成了自己的秩序，并且认为是必然的，尽管可能发生或未发生！！！其特点就是能完全不管感性的影响，以自己的秩序开始（幻象），然后作用感性，在现实中显现（经验），可能成功或失败也可能一定程度得到完成，但是它不管成败，只按照自身的理念作用，自由与自然是两种领域，互不侵扰，但是却相互作用，但是却是相互转化，经验只能是经验，先验

只能是幻象。各安其位！！！！子弹在我面前飞过，我却能安然打坐，对感受的一种驱除，回到纯粹的自发。（自由之基础，理论上不矛盾而已，但却无自明性）所以二者如何作用，如何转化成为问题？？现象只能认识自然，自由则存在物自体，但是物自体我们不可知，想要认识物自体只能导致幻象。在不可知的领域奠定基础这何以可能？？？尽管现实有价值判断的需求，有道德理性的知识，但是如何可能以不可知的物自身为其作为来源？只能设想？？必须要把物自身（价值世界的物自体）也作为明白的，道德才是客观必然的，否则只能从主观上才说明，现象世界按照康德的区分只能证明自然因果性。

按照康德的先验观念性模型，我们知道作为现象之经验是完全属于自然因果性，没有例外。有例外就是在经验之外的纯属于思想的东西，只要出现在人类经验中的都必然可以用自然因果性解释。那么自由处于何地？？（事实与应该，不应是混淆于现象与物自身的区分，应该放在无法认识的物自体，那么人们所为就缺乏根基，只能观察到理性的事实）康德认为，出现之现象有其物自体的根据，而物自体是一无所知的，因为我们无法经验到（无法直观到物本身，人的直观总是有感性形式，有条件）。而人有感性与知性，作为认识现象之先天根据。而理性得出的自由理念是超出自然可经验的。理论上，我们无法知道自由。而只能从实践上自由事实设想本体自由。实践上，人们都认可有道德的行为。自然无法解释道德行为，纳入自然解释，道德就会成为虚无，而这是不允许的，所以经历虚无之后又有形而上再生，形而上学是不可终结的。

经验性品格和知性品格相容，是这样理解的。即是。

人即处于感性世界中，又处于知性世界中。作为现象一切属于自然，但在本体界作为第一因是自由因。自由选择后的结果出现在现象中又是符合自然的秩序，不过这自然的秩序是于自由因开始的秩序，但是可能会因为各种原因而打不到最终完善的结果。感性直观与知性范畴构成的感性世界，理性与知性范畴构成的知性世界。自然之现象对应于感性与知性，而实践自由的事实则可知道先验理性之自由。(综合的同一性即统觉需要综合的意识（作为运动与结果）来显现）

毫无疑问，经验现象的一切可用科学解释不管是心理学还是神经学，总之就是一定可以解释的。心理的产生必定有身体的刺激，康德难道不知道物质时间在先吗？只不过他研究的就是心灵与灵魂，不是研究肉体的，所以主要用非物理术语，意思很明显的。

第一个问题我的回答是：诚然，理性是做范导的限制性使用，这是对于知识的。但是到了第二个二律背反，已经不是对知识，而是对幻象的解决，经验是找不到根据的（不是事实的心灵外的存在，而是心灵内的价值的存在）。自由在理论中只是幻象。理性还有实践能力，即欲求能力，牵引人向往无条件，理性作为先验的能力本体的能力能运用于实践，多以必然会有作为出现的一面，所以有经验性的品格。现象是由于物自体刺激而成立，物自体具有经验性品格是因为人的感性与知性是人的先天认识能力，是对一切经验有效的，所以物自体只要出现就必然有经验性品格，除非不为人经验感知。

经验心理学当然只是对于灵魂的自然描述，不是本体的描述，因为灵魂作为物自体我们不知道，只知道这样一个空洞的理念。先验心理不可知，但是经验心理学可知。

康德就是认为人有知性性格与经验性格，1.但是所谓的之间有一条推理路线这是必然的，但是确实超验的推理，无法实证的，存在也无妨。没有从实践自由到先验自由的推理，自由就消失了，没有根据。。。。2.但是这个根据无法认识，只是假设，因为现象之一切都是做自然解释，而由于道德行为的存在，才有了假设先验自由的需要。这是康德百般强调的。.....现象背后必有根据。。。。经验现象中一切都是受自然因果律统治，道德行为的事实尽管是事实，但是却是价值事实，现象中根本无法和自然因果抗衡，其根据自由只能于先验中寻找，有些行为是由于自由而作用于现象的，或者全部现象都是人自主自发产生，但是自由的程度不一样。。。。。。3.人有

感受性，自发性。先验上必然自由，但经验中受物自体的刺激的影响，可能会有欲望与利益关切影响人的意志。人的意志虽然自由，却是受感性影响甚至支配的。但是一切行为都是人自发的行为。纵使刺激再大，也是人的行动。。。。。受刺激的影响不同，人的自由程度不同。。。4.最大的自由即自律，完全不受感性的影响（即可排除感性的影响，不是说去掉，只是虽然受影响受推动（思想的还是要靠感性的落于经验界），但不影响自律的决定，因为人的感性是不可去掉的，可以控制影响，如，我再愤怒也可以控制不做愤怒的事）。。。。5.受感性影响是自然与受感性支配则是兽性（康德原话，感性必然为兽性），意志受感性支配那就是不自由的不自觉的自由行动，没意识到的完全出于义务的自由也是自由（道德直觉呢？？？道德情感被康德视为不纯粹的，只是人对于法则的敬重而在现象中产生的结果，在这里囿于传统，人始终是上帝的造物，理性为上帝的属性高于自然的属性，人是上帝的造物所以理性高于一切，而作为自然的情感则处于低下，但是后来则反对这种情况，人之为人不仅是理性独上，情感等也是一样重要的，这是个问题！！）。。。。。6.出于道德情感或直觉等诚然也是自由，但是康德所设定了一个绝对的自由，即可排除感性的影响，完全由意志自律，这是自由的最高状态，并非说这才是自由，而是最高的无法达到但可以追求的目标（无限的物自体领域中的自由落入有限的现象中成为有限的自由，虽然表象出来为自然，但是根底在自由，那么有一个问题，没有意识到的也能是自由的吗？自发而非自觉的能是自由的吗？）。。。。

现象与本体的区分完全在于人的灵魂的复杂性，借感性直观以认识世界，但也限制认识，但没有感性直观也无法认识。感性情感赋予人的存在的精彩，但把道德至于不可知的物自体造成各种麻烦。。。。。。将感性置于理性之下似乎确实有所不妥。但康德仅仅追求的无条件，即理性的本性，也是一个极端，如无情、灭情等等，灵魂的复杂造成人生的精彩，各种极端可以加深认识，但是不可执着于一端。。。。。阿利森的理性行为者结合知性与经验性确实相当可取。。。。不是两个世界，而是不同的显现，最高处只有一个灵魂，但确实有灵魂与物自体，主体与客体，这也是复杂所在。康德目光不是如笛卡尔放在物自体身上，而是感性直观与知性范畴的关系。物自体悬隔！！！现象学的客观的悬隔！面向事实本身，现象事实本身！！！人的灵明，即灵魂为人万物之灵的根本

康德只是说，一切外在的因素都可能会败坏道德，只有出于义务，即自由意志，才能保持道德纯正。外在条件可能为善，但是不是无条件的纯善，是偶然的。理性追求无条件（由于理性的能力，诸能力决定了内容，形式决定内容）。是整个体系完整的。不是心理享乐主义，只是遵循传统，认为个人的、感觉的、变化的是不可靠的，唯有变后之不变最纯粹的东西才是根本。 理性追求无条件，绝对自发的，所以作为范导，必然对人类一切行为起作用，所以产生必不可免的幻象。而这幻象可能没发生过，或不会发生。这就是理性的能力的性质，所以人类具有无限可能，尽管作为有限的存在。

这怎么可能，康德整个体系都是二分。现象必定是严格自然的，怎么容得下自由之所在。而且自由在辩证中已然说明只是个幻象的理念，根本无法解释的。而就现实的实践自由，也只是应然的东西，而不是实然的东西。不是事实的东西。是一种形而上学，经验无法说明的东西。理性本身使然，人不会满足于现状，并且本体是人类永远认识不了的，世界永远未知。

理性设想为实践理性，必须要按照沉思合理性模型构想自身。即一切要合乎理性，即一切行为都包含有理性自发性，不仅是机智的还是道德的。感性欲望等对于规定意志是必要的，但不是完全的，背后还要有理性，因为一切应该有所发生，即使没发生也是理性的某种疏忽。沉思合乎理性。表象背后有物自身，也即感性背后有自发的理性作用。

作为理性存在者而言，其行为不可能只是偏好的理由，如果只是偏好即自然因果那么就不是理性存在者就是动物了。康德说过感性影响的叫感性自由，感性使必然的叫兽性。一个人的行为必

定是包含感性动机及理性动因，因为感性理性必定是同是作用的，只不过理性是直接对知性作用，而知性直接对感性作用，所以偏好具有现实确定性，而自由因果只能存在于先验中，在现象中表现出自然因果。所以会有现实中没自由的错觉。现实中有理性的实践作用，人们追求自由，自由应该发生，尽管可能不会发生，这就是范导的意思，自由还不是事实，只是应该。现象与物自身是并存的。

我的自发性没有经验直观，正如我的统觉没有经验直观，即像灵魂没有直观一样，我们虽然意识到并且能设想，但是自发与统觉都是没直观的。自由的直观是什么，不是现实中自由的东西，而是自己规定自己自己开始因果性的能力。我们能直观到的都是始终有先前的原因，处于自然因果中。

只要是判断为应当的行为，那么就是基于理性的考虑。所以其行动必然性源于理性，而不是先前条件（即自然因果).就此而言，它与真正的自由相容。因为一个人这样行动的必然性虽然是源于理性，但是事实上表象为是自然因果推出这行动。。。。自然因果不会告诉你该怎么做，只会告诉你事实是怎么样。）即二分。世界分为现象与物自身，自然的现象，自由的物自身。并行不悖。这是康德先验方法。

自由只是个理念，不知道有没有。只能设想它。即不知道它存在的可能性。只知道有设想的可能性。因果理性追求无条件的东西，这是没有直观相对应的，但是我们总是会假定它，设想它。这是理性之自发性，不仅是受刺激，理性存在者必然之东西。

先验理念必须要有先验观念论的基础。即先验与经验二者的划分。即现象与物自身的划分。许多哲学家不满这样的划分，所以批判康德的自由观，及其观念论。因为观念只是观念，没有直观，不能确定为真，所以无法论证对错。但是历史似乎证明，人类无法缺少这东西的设想，尽管无法证明。

我分为现象即时间中的我，以及物自身的我。

自然因果性 只是知性赋予的概念。自由是属于理性的。知性赋予概念就是一种自发性。现象中的因果，开始于理性的自发性。自由与因果都是理性的观念。实践对现象作用，以自由进入因果。怎样理解。现象中是人的因果。人是观照的人，也是被关照的人。就是在认识领域是自然的因果的。但在实践领域是自由的。

参考书目：道德形而上学之可能---牟宗三思想研究

康德自由理论

纯粹理性批判