中学体育教学论文多篇【多篇】范文

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中学体育教师论文 篇一

关健词：高师公共体育课体育理论现状重要性付策

高等师范教育是我国教育事业的重要组成部分，也是整个教育事业的基础。在提倡素质教育的今天，培养学识渊博、普于创新、体魄强壮和全面发展的人才是高师教育的发展方向，为此高师教育必须进行素质教育改革。高师公共体育是高师教育的重要组成部分，是对大学生进行素质教育的一个重要方面，因而高师公共体育课程改革也势在必行。而作为公共体育课程不可分割部分的体育理论教学改革则显得更为必要和迫切。

一、离师公体课体，理论教学的现状

1.高师公共体育课程无自己的理论体系、无师范性特点，体育理论教材内容不切合学生实际

根据研究发现，高师体育自建国以来经过50多年的发展。始终没有建立起具有师范特性的理论体系，致使高师公共体育课无论在理论上还是实践上都与其他院校的体育没有区别，抹杀了高师公共体育课应有的特性。体育学科同其他学科一样都应有深厚的理论荃础，但是至今还没有一本适合高师体育的教材。而现行体育教材大都是体育院系通用教材的翻版，根本体现不出一般大学生体育的特点，更别说高师了。

2.体育理论教学的课时严重不足

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明文规定体育课程教学时数是每学期18周，每周2学时，理论教学的课时不得少于12%(大约每学期4-5学时)，这一比例对于庞大的体育理论体系来说显然太少了，尽管如此，不少高师公共体育理论教学课时还一压再压，有的每学期安排1-2学时，有的把它当成机动课。而特别是在大学扩招后，有的学校硬件设施跟不上，教室排课紧张的情况下干脆取消了理论课教学。体育理论教学课时的不足，无法使学生学到丰，的理论知识，从而无法指导学生的体育实践。

3.体育理论教学的质量低下

高师公共体育理论与实践课的组织形式有所不同，要求教师必须拥有丰富的理论知识。而据了解，目前很多体育教师理论知识欠缺，再加上思想上不重视体育理论教学，出现了在理论课时照本宣读或圈定重点让学生应付考试的现象。还有的就是大学扩招后。教室安排紧张，往往100-200人甚至400人合班上理论大课。教师不想教，学生不愿学。其教学质量可想而知。

二、高师公共体育理论教学的重要性

体育理论课是指在室内讲授体育的荃本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目、有关专项理论及技战术和裁判法等内容的课。体育理论课对学生掌握体育理论知识，提高学生对体育课，要性的认识，启迪学生自觉锻炼身体，不是实践课可比的，甚至对学生在一生中坚持进行体育锻炼都会起到积极的作用。重视体育理论课教学是我国高师公共体育课程改革的发展趋势。

1.体育理论教学在高师素质教育中起粉重要的作用。素质教育是用教育的手段对学生的各种素质进行发展培养，它是一种教育思想和形式。素质教育的内涵可以概括为思想品德素质、科学文化素质、身体心理素质和劳动技能素质等方面。体育是高师素质教育的重要内容和手段，而体育教学是高师实施素质教育的主要途径之一，作为高师公共体育之一的理论课教学对高师学生整体素质的培养有不可忽视的作用。

(1)体育理论教学可以促进高师学生思想品德素质、身体与心理素质的提高。“学高为师，身正为范”是对高师教育最好的解释。这就要求我们高师培养的人才必须具备很高的思想品德素质和良好的身体与心理家质。通过体育理论课教学中对体坛上的一些优秀人物、事迹的介绍，可以对大学生进行爱国主义和中华民族传统奖德教育。使学生树立正确的人生观、价值观和审笑观。树立为中华民族争光的远大志向。通过体育理论课教学对体育基本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目有关专项理论及技战术和裁判法的讲解，可以使学生位得如何欣赏比赛，如何组织、指导自己或别人进行锻炼，怎样处理一些常见的运动损伤，从而可使学生形成良好的体育意识和终身体育思想，为我国全民健身、终身体育服务。

(2)体育理论教学可以促进高师学生科学文化家质、劳动技能家质的提高。体育科学也是一门综合性学科，具有丰富的文化内涵。同时它也分出许多分支学科，如：运动医学、运动生物力学、生物化学、体育哲学、体育史、体育经营管理学等等。体育理论课教学可以扩大学生的知识面，甚至可以成为一些学生的主攻对象。体育也是一种产业，我国体育产业发展迅速，而且前景广阔。它必然会吸引大批人才为之服务，当然要进人这一领域就必须了解体育理论知识。因此对高师学生加强体育理论教学可以促进劳动技能素质的提高，同时也加强了我们高师学生的竟争力，拓宽了择业面。

2.加强体育理论教学是高师师范性特点的需要。高师公共体育课是高师教育的组成部分，是培养全面发展的师范学生的一个重要方面。高师学生的未来职业是从事中、小学教育的教师，他们肩负着教书育人的神圣职贵。加强高师学生的体育理论教学，能使学生充分认识体育在教育中的地位和作用，理解体育在培养全面发展的人才方面所起的积极作用，弄清体育与智育、德育的关系，这就促使他们工作后能正确对待体育，认真贯彻德、智、体全面发展的教育方针；此外，还可以教会学生怎样组织、指导自己或别人进行锻炼，以及怎样处理一些常见的运动损伤，以便他们工作后能够更好地开展教书育人的工作。

(3)加强体育理论教学，是改变当前体育现状的需要。全民健身提了那么多年，全民素质还不见提高。从小学到大学都设有体育课，学生体质还那么差，原因何在？众所周知，体育在中国历来是不受人重视的，人们的思维已定型，观念难转变。这一切对整个国民家质的提高是十分有害的。如何改变这种现状呢？我国现有260余所高等师范院校，在校生超过100万，每年有近30万毕业生加人教师队伍。教师的影响力是非常大的，不是其他职业可比的，他们可以影响一群人，甚至一代人、几代人。加强我们高师学生的体育理论教学，提高学生的体育意识，转变他们的体育观念。他们担任教师后，其行为可以对学生起好的榜样作用。其一，可以指导他们的学生进行体育锻炼；其二，可以从小培养他们的学生的体育意识和自觉进行体育锻炼的习惯。他们的学生会在他们的教育影响下变得人人喜欢体育，人人热爱体育运动。那么若干年后高师培养的老师已遍及每一个学校，他们在那里传播先进的体育思想。如此一来不是全社会都变得重视体育了吗？全民健身不就得以实现了吗？

三、加强高师公共体育理论教学的对策

1.加强理论研究，建设具有师范性特点的高师公共体育课程理论体系，单独编写体育教材。高师教育的性质和任务决定了高师公共体育应与其他高校体育有所差别。高师公共体育要发展就必须要进行深人的理论研究，寻求理论上的突破，进行创新性体育理论建设，形成具有师范特点的高师公共体育理论体系。同时加强体育教材建设。编写适合师范教育的体育教科书。有了自己的理论体系和教材，高师公共体育理论教’学才会有所发展。

2.增加高师公共体育理论教学的课时。体育理论教学内容丰畜、知识面广，包括体育的墓本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目、有关专项理论及技战术和裁判法以及科学锻炼身体的原则与方法等内容。即使是按照《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明文规定体育理论教学的课时不得少于12%，执行也是远远不够的。高师公共体育与其他高校体育不同，这是它的性质决定的，因此必须增加商师公共体育课的次数，相应的更要增加体育理论课的次数。高师公共体育理论课应该用大部分的课时来开设体育与教育的关系、体育与健康教育、体育与培养全面发展的人、体育与德育、体育与智育以及如何组织、指导自己或别人进行科学锻炼和常见运动损伤的处理等专题。事实上，很多发达的国家(如日本)的师范系统的学校，体育课的学时都比一般高校多。:

3.提高体育教师的体育理论素养，建立商水平的师资队伍。要搞好高师公共体育教学，提高体育理论教学的质量关链在于具有一支高水平的师资队伍。随着社会的发展和高师体育教学的改革以及一些新型的教学棋式的诞生，高师体育教师应该由过去的侧重掌握运动技术转变为理论技术全面发展，由简单的“示范性”转变为具备高素质的“智能性”。由此高师体育教师必须刻苦钻研，不断学习，掌握新的知识，搞好科研，提高自身的体育理论家养和教学方法，才能适应现代教学和提高教学质量，以培养高素质的人才。

4.利用校园媒体进行体育理论宜传。现在很多大学都有自己的电视台、广播站和宜传部，甚至每一间教室、学生寝室都有电视机。我们可以充分利用校园电视台、广播站举办体育知识讲座，利用学校宜传部办体育墙报、体育知识展板等，以加强体育理论宜传。还可以每学期抽出一定时间举办体育节、体育周等，在这段时间里可以开展一些体育活动，举办体育知识讲座，体育知识有奖问答等。以此培养大学生对体育的兴趣和调动大学生自觉实习体育理论知识的积极性。这样就可以在很大程度上弥补体育理论教学的不足。

中学体育教师论文 篇二

摘 要 本文研究的中学体育教师的知识结构问题。文章在简要阐述了中学体育教师知识结构的重要性的基础上，分析了中学体育教师知识结构的基本组成，并据此进一步提出了有关中学体育教师知识结构优化的几点建议，希望对中学体育教师有所启发和帮助。

关键词 知识结构 体育教师 中学 优化

近些年来，随着多科学门类之间的相互交叉渗透和学校体育教学改革的实施，中学体育教育在“健康第一”和“以人为本”的教学思想和教学理念的引导下，也逐步从传统的只重视学生的身体锻炼为主的体育教学方式逐渐转变为理性的、重视学生的身心教育的教学方式。而这个转变也对中学体育任课教师的知识结构提出了新的要求。传统的纯专业技术性的、单一的知识结构，已经无法满足现代中学体育教学、运动训练以及体育科研的需求，因此，中学体育任课教师只有充分重视自身知识结构的优化，才能不断提升自己的执教水平和执教能力，进而从本质上提高中学体育教学的质量和效率。

一、中学体育教师知识结构的基本组成

（一）一般知识

概括说来，中学体育任课教师知识结构中的一般知识，主要有以下三个方面的内容：首先是政治理论和时事政策方面的知识。例如：马列主义思想和邓小平理论等等。这方面的知识是中学体育教师开展学校体育工作最为根本的指导思想和保障；其次是自然科学知识。如：生物科学、系统科学等方面的知识，这是保证中学体育教师顺利开展教育教学工作的基础科学知识，处于中学体育教师知识机构的基础层面，在潜移默化中影响着体育教师教学工作的组织和开展。最后是人文社科方面的知识。例如：文学、社会学以及美学等等。这方面的知识是进行知识创新的基础，也是体育教师将其他学科的知识与体育巧妙融合的前提，强调的是体育教师学科基础的宽厚度和综合性。

（二）专业知识

中学体育任课教师的专业知识，指的是作为一名中学体育教师所应具备的体育专业理论知识。这不但是中学体育任课教师开展教学实践、运动训练以及教学科研工作的理论基础，也是提高教学质量和教学效率的前提条件。中学体育教师的专业知识水平能够对其开展的体育教学活动和科研能力产生直接的影响。

中学体育任课教师的专业知识是由一个个不同的知识点和知识系统构成的，但是却又不是这些知识的一个简单的累积，而是在一定的目标的引导下，有针对性的对相关的知识进行选择、加工、排列、联系以及运用的一个过程。具体说来，中学体育任课教师的专业知识，主要包括以下几个方面：首先是，人体科学方面的知识。这主要指的是解剖学、生理学、生物力学、体育保健学等方面的知识。之所以将这方面的知识归类为中学体育任课教师的专业知识，是因为体育教师只有掌握了这一方面的知识，才能科学有效的组织和指导中学体育教学，以实现增强学生体质健康的目的；其次是，体育专项理论知识与技术知识。例如：与各个运动项目相关的理论知识、技战术知识、竞赛规则等等。作为一名中学体育任课教师，这一方面的知识应当全面，而又重点突出，以保证中学体育教学工作的顺利高效开展；第三，体育科研理论与体育科研方法相关的知识。例如：体育计量学、体育统计学等等。中学体育任课教师之所以需要掌握这方面的知识是因为，传统的依靠经验和技术来开展体育教学的方式已经无法满足现代中学体育教育教学的需求，要想创造性的组织和开展教学工作，就必须掌握一定的科研理论和科研方法，走研究型的教学道路，让体育教学来带动体育科研，通过体育科研来探索体育教学，从而实现两者之间的良性循环。最后，与体育学科相关的专业知识。如体育经济学、体育管理学等等。这方面的知识是中学体育任课教师在高效完成本职工作的同时，力所能及的推动社区体育、群众体育健康持续发展的前提。

（三）教学知识

中学体育任课教师的教学知识，在其知识结构中占据着十分重要的地位。概括说来，中学体育教师的教学知识主要包括两个方面，即：教育理论和体育理论。其中教育理论指的是，教育学、教学论、心理学、教育心理学以及学习心理学等诸多与教学相关的理论知识。而体育理论知识则指的是学校体育学、体育心理学等方面的知识。如果中学体育任课教师不掌握教学相关的知识，那么就很难根据中学生的身心特点，在现有的教学条件下，依据教育教学的基本规律和原则来组织开展教学，因此，也就很难充分利用学校现有的教学条件和教学资源，从而使得中学体育教学质量的提升受到影响。

二、优化中学体育教师知识结构的几点建议

（一）鼓励中学体育教师不断提高自身的学历层次

通常情况下，人的学历水平与知识水平以及实践能力等是相关的，知识水平和实践能力往往会随着学历水平的提高而在不同程度上有所提升，因此，要使中学体育任课教师的知识结构不断优化，就要积极鼓励他们提高自身的学历层次；

（二）树立现代的体育教学观念，提升体育教师的自学能力

为了适应学校体育教育的发展，不断优化自身的知识结构，体育任课教师必须要更新传统的体育教学观念，树立现代的体育教学观念，始终关注自我学习和自我提升。能够利用多媒体等现代的学习工具进行自我学习和完善，及时关注最新的教育教学理念和教育教学方式，以使自身的执教能力和执教水平不断得以提升。

（三）重视体育教师主动性与能动性的激发

目前，很多体育教师的知识都是被动的接纳积累而来的，并没有充分发挥自身的主动性和能动性去选择和运用，以致于很多体育教师的知识结构都是被动型的，缺乏创新的意识和创新的能力。因此，要想优化体育教师的知识结构，就要引导其从被动型的知识结构逐步转变为创造性的知识结构，充分激发他们的知识机构优化的过程中的主动性和能动性，以实现知识与能力的统一。

参考文献：

[1] 董新矫。新世纪体育教师知识结构辩析[J].聊城大学学报（自然科学版）.2009（01）.

中学体育教师论文 篇三

[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师？教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育？学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰？洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科？知识？权力》，刘健芝等编译，上海：生活？读书？新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。

在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。

中学体育教学论文 篇四

摘要：

当今社会，农村的独生子女越来越多。随着生活水平的不断提高，家长对孩子溺爱现象越来越严重，学生的身体素质普遍下降。通过更新观念、改进设备、完善组织教学等途径提高学生的身体素质，培养学生良好的意志、品德等素质变得日益重要。

关键词：

体育教学 农村中学 教学现状

国家《基础教育课程改革纲要》教基〔2001〕17号强调：改变课程实施中强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。要实现这一目的，改变课堂教学形式是基础，课堂教学成功的必要条件是实施有效的课堂教学，让课堂活起来，让学生动起来，给学生一个充满灵气的活动空间，培养他们创新的精神和创新的能力，从而成为一个独特的自我。体育课程作为一门提升学生体能的实践性课程，制定并实施良好的课堂教学成为必要，但体育教学尤其是农村中学体育教学现状令人担忧。

一、农村中学体育教学现状

（一）对体育课不够重视。

主要表现在三个层次：首先，学校领导阶层对体育工作重视不够。在一些领导观念中还留有对体育课的传统观念，即体育课是副科，不是升学的衡量标准，为了追求升学率，为了其他学科或者活动有更多的时间，就随意占用体育课，缩短体育课时，更有甚者，将体育课用作劳动、开会等，体育课的实践时间被剥夺，体育课长期处于被轻视的地位。另外一种课程落实无关紧要，即使要落实，也不必安排专职的体育老师，只要有老师带着学生玩即可的观念在学校主管领导中常存。这在一定程度上导致农村中学体育教师整体专业水平不高。其次，体育教师教学态度不够端正。一方面由于体育教师的非专业型，另一方面由于领导不够重视，体育教师在学校地位、重要性不能得到及时、正确的肯定，因此在城市优厚条件的吸引下，很多优秀的体育教师都进入城市中学，剩下大部分体育教师也不能以正确、应有的积极主动的态度投入到日常的体育教学中，造成体育教学质量与实际需要存在较大差距。最后，家长的态度。望子成龙、望女成凤是家长永不变更的期望，尤其当今社会竞争激烈，父母都以读书为主要出路，在“万般皆下品，唯有读书高”想法作用下，对升学没有直接贡献的体育自然无人重视。

（二）体育教学设备落后、欠缺。

首先，体育器材缺乏，这几乎是所有农村中学都面临的共同的问题。因为体育课在升学中的地位使得学校在体育方面投入资金不足，场地器材严重缺乏，对体育课的正常教学产生了影响。当前，很多学校体育课面临的问题，就是场地不足，资金短缺。体育教学所需的器材和场地每年都要进行维修，这部分资金主要由学校自己投入，但学校较为匮乏的资金链决定其对体育设备投入的资金非常有限，远远不能满足体育教学的需求，严重制约了体育教学目标的实现。另外，即使一些学校购买了体育器材，但由于没有设立专门的管理部门，加上缺乏专门的保管人员，造成学校在体育器材上的匮乏。

其次，场地不符合国家有关规定。按国家教育部有关规定，小学生人均场地面积应不少于5平方米，中学生不少于平方米。但大多数农村学校显然不能达到这一要求，部分中学人均场地面积在2平方米左右，绝大部分超过3平方米。不同省区各类学校基本上都有球类场地和不同规模的田径场地，但距国家的规定尚有一定的差距。

（三）教学内容单一，组织形式落后。

有些教师在体育教学过程中，只教给学生要考试的内容，考试考什么老师教什么内容。大部分教师和学校都是围绕体育达标和高考体育加分这项政策进行的，教学内容是根据考试内容定的，对于非考试范围内的，学生必备的体育技能则不加理会，这直接导致教学内容的单一性。另外，教学中使用的教材没有新意，一味地重复使用，没有科学性与系统性，停留在低水平的重复阶段也是目前农村中学教学中存在的一个问题。教学中，仍然采用传统的以教师为中心的课程组织形式，部分教师惯用指导、控制等强制性措施，采用“圈羊式”组织教学，要求学生毫无新意地机械模仿，教学中态度严肃、教条。或重教不重练，控制死，练习少。这种以教师为中心的课程组织形式，夸大了教师的主导作用，忽视了学生的自主性，限制了学生的个性发展，影响了学生知识技能的掌握和身体素质的提高。

二、贯彻素质教育，提高体育教学质量

要提高农村体育教学质量，就必须重视农村体育教学中一些亟待解决的问题，并采取相应的措施逐步解决这些问题。

（一）转变观念。

第一，更新观念，端正思想，提高认识。正确认识学校体育的功能，如健身、健美、医疗保健、延年益寿的生物功能和教育、政治、经济的社会功能等。树立正确的学校体育指导思想，只有树立科学的、新的观念，提高认识，才能更好地推进课改，提高教学质量。第二，制定正确的发展措施，加强领导，规范管理。要依据“课程标准”制订出学校与学校实际相符合的体育工作计划、教学工作计划等，按要求开足体育课，同时学校有关部门要定期督查，确保体育课的正常开展。上级部门要认真贯彻国家教委颁布的体育法律、法规，不断完善学校体育教育各项管理制度，建立科学的、全面的、系统的组织管理和体育教育评价体系。

（二）改善设施。

针对农村中学体育场地不足和器材缺乏现状，我们需要通过多种解决渠道改善这一教学条件。首先，申请上级教育部门用于体育教育的拨款，尽量增加学校对体育教学的资金投入，尽可能地补充各类体育教育设备。其次，利用各类媒体广泛宣传农村体育教育现状，让社会各界及时关注农村体育教育问题，运用社会这一巨大资源，逐步弥补农村中学资金不足。最后，探索农村学校自力更生的解决模式。在充分发挥已有器材使用价值的基础上，就地取材，鼓励中学教师和学生自制部分沙包、跳绳等体育器材，解决体育器材短缺问题，满足农村体育教学的需要。

（三）精心设计教学内容。

在农村体育教学中，根据学生的具体情况实施教学，提高学生学习的兴趣和效率。如在排球垫球教学中，纠正学生的不良动作，采取学生两两组合、互相指出不足的形式，取得良好的教学效果。在农村体育课堂上，分层次教学是一种有效方式，可依据学生体育水平的差异分层次，制定不同的学习目标和教学方法。另外，针对农村中学体育设备欠缺困难，我们可以具体问题具体对待，在体育课上安排跑、跳、投等不需要很多器材和设施的活动，同时注意进行一些具有农村特色的发展学生协调性、灵活性、创造性的活动，通过活动提高学生各方面的身体素质。此外，在体育活动中运用合理的教育理念和正确的方法，对学生心理健康和道德品德也具有良好的推进作用，改变体育教学中只发展学生“四肢”的现象，更要发展学生的头脑，丰富学生的思想。

总之，农村中学体育教学不仅是学校教育的进步，学生身体素质及心理等方面能否健康成长的关键，更关系到国家、社会的人才标准，应该受到社会各界和学校管理者、教师的高度关注，要探索有效的改善途径，提高农村学生的体育素质。

参考文献：

［1］张洪海。如何提升初中体育教育［J］.文学教育，2010,(9).

［2］许冠忠，王宗平。新课程理念下的体育课程改革策略［J］.体育与科学，2005,(4).

［3］李东彬。中学体育教学应如何贯彻素质教育［J］.体育学刊，2000,(6).

［4］徐国宏，朱洪金。浅谈中学体育教学存在的问题［J］.教育视野，2010,(4).

中学体育教师论文 篇五

【关键词】体育教师 体育理论 体育教学

由于体育教学长期受“重技术、轻理论”的影响，体育教师队伍大多是“技术型”、“经验型”，而“理论型”、“科研型”教师少，因此造成实践课得心应手、游刃有余，上体育理论课力不从心、费劲吃力，上课就是照本宣科，自己也不知所云，学生迷迷糊糊、一知半解，直接影响他们对学生进行体育教育。通过调查发现几乎每一位体育教师在没有准备的情况下都能上好一节实践课。但在没有备课的情况下大部分教师却不能较好地完成一节理论课。经过分析发现产生这种现象的主要原因是大部分体育教师理论知识基础差、底子薄、知识面窄。要提高理论教学水平就要在教学中长期坚持进行理论教学就要经常加强体育理论知识的学习，这也是非常有必要的。

1.体育理论知识是无数次的社会体育实践中总结出来 ，并同多门学科知识相结合的对实践活动具有指导意义的综合知识。随着社会的不断进步和发展 ，逐步形成自己特有的体育文化内涵。较好的掌握体育理论知识 ，对实现以健康第一的现代学校体育教学理论 ，以及完成大纲目标的教学 ，形成终身体育观念 ，将起到事半功倍的效果。

2.“想教学生一杯水，教师须拥一桶水”。也就是说，学生掌握知识的程度，与授课教师的理论水平有着直接的联系，教师如果没有足够的理论知识，要想教会学生锻炼身体的一些知识、技能和方法就有难度，要想培养出高质量高水平的学生是不可能的。体育是各种学科综合起来的一门学科，涉及面广。这就要求体育教师必须有较高的文化素养和丰富的体育理论知识，并能够运用最好的教学方法及教学手段把知识传授给学生，才能使学生真正的掌握所学知识。因而需要每一位体育教师坚持理论学习，学习和掌握新的理论知识和技术，不断提高业务水平，保持用最新的理论知识和科学的教学方法及手段教授学生，这是体育教师完成体育理论教学任务的必备条件。

3.学生的需求。根据所教运动项目的内容，不仅要求学生掌握其技术理论，学会自我锻炼的方法，而且还要向学生讲解各个运动项目的比赛规则，介绍裁判方法。使学生将来不但能够参加组织比赛，并通过他们向社会宣传体育，带动和促进我国群众体育活动的开展与普及。

4.教师在理论教学中，应针对以上情况，结合学生实际，对学生进行“体育锻炼是怎样增强体质的？”、“科学锻炼身体的方法”、“冬季体育锻炼的好处”、“锻炼身体的几种主要手段”、“运动创伤的预防和处理”等方面的教育，让学生对体育有一个更加清楚的认识。

5.体育教学中的理论课是体育课的重要组成部分，学校体育的目的任务中也明确指出要让学生掌握一定体育与卫生保健方面的理论知识。大学生从年龄看，已经接近成人；从文化知识掌握的程度、理解能力上来看，也达到了一个较高水平，这有利于他们对更多的体育理论知识的学习。通过体育教师的引导，可以使学生学会讲究卫生和预防伤病的各种手段，学会健康的生活，这对提高学生锻炼身体的自觉性、指导学生科学地进行体育锻炼、培养学生终身体育的态度和能力以及提高学生体育文化素养都有着重要意义。

6.体育理论教学的主要任务是增强学生体育认识，增强体育意识，了解体育活动中生理、心理变化的规律，掌握体育煅练与健身的科学方法，教你如何欣赏体育，如何去组织安排体育活动竞赛等。这些都需要体育教师的正确引导，不断地学习，及时了解最新的体育知识，传达给学生，促进学生参加体育活动的积极性。

要上好体育理论课体育教师就要在工作之余加强学习广泛收集资料。在学习的过程中体育教师的理论知识得到了加强知识面得以拓展，实现理论课教学的过程也是体育教师自身不断学习的过程，也是体育教师综合能力的体现。新时代的体育教师要抓住机遇刻苦学习努力提高自身素质。坚持理论课教学是提高学生更加积极地参与体育锻炼、树立终身体育意识的有效途径。

参考文献：

[1]陈永明。教师教育研究M.华东师范大学出版社2003.2

[2]华健。学校体育理论课教学的探讨【J】.安徽体育科技2002.12

[3]教育部。全国普通高等学校体育课程指导纲要【S】.2002

[4]陆永庆。高校体育理论教学的重要性及措施【J】.上海体育学院报，2000，24（1）

中学体育教学论文 篇六

体育教学案例就是选择在体育教学中具有典型意义的教育事件，研究其发生发展的过程，再运用科学的教育理论加以分析，进而揭示其所呈现的现象价值和所蕴含的规律。

二、体育教学案例的表达形式

1、意外式教学案例是指在体育教学过程发生的意料之外而又在情理之中事件和问题进行研究的案例。其特点是问题集中、矛盾突出，故事虽然不复杂，但能以小见大，给人以深刻启示。

2、主题式教学案例是在体育教学过程中的一个片段或某个环节，按照作者的需要说明某一个主题，表达某一个思想，体现某一种方法。其特点是主题鲜明，内容新颖，注重专题的研究，富有学术价值。

3、综合式教学案例是在体育教学中，运用教材中的一课或一节内容的典型实例，就某一问题或现象引发的思考，从多维度以理论剖析实践为主要内容的一种方式。其特点是体现教学活动的整体性，以师生教学活动为主线，对学生突出表现和教师教学机智给予浓墨重彩的描绘。

三、体育教学案例的要素

一类是对典型事例、教学片断或某个环节的简单叙述、反思和评析。这类案例的要素一般包括标题、背景、故事描述、分析与反思。其特点是短小精悍，以小见大。

另一类是将某个问题置于特定的、有针对性的教学案例中进行研究，以研究的问题为主线进行描述。这类案例的要素一般是由标题、案例的背景、问题的提出、案例描述、案例的反思与评析、得出的结论等几个程式化的部分组成。其特点是篇幅较长，事例较多，过程复杂，文章更趋向于理论研究。

四、体育教学案例与一般教学文体形式的区别

1、与教学叙事的区别

教学叙事是指教师以合理有效的方式解决自己在教学中发生的问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。它重在叙述，有一定的情节性和可读性，还必须有一个鲜明的“主题”。而教学案例是就教学中存在的某个事件进行简单回顾或描述，经过认真细致的分析和研究，找到恰当的解决方法，最后还要认真反思，总结揭示其规律。

2、与教学论文的区别

教学论文就是教师将平时教学中的一些经验或研究进行总结，并运用综合理论知识进行分析和讨论。教学案例是真实、典型且含有问题的事件。是讲一个故事，通过故事描述来反思、总结教学的利弊得失。广义地讲教学案例也是教学论文，但不是所有的教学论文都是教学案例。

3、与教学设计（教案）的区别

教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学措施的方案。它有完整的环节和相对固定的格式，一般有表格式和文字式两种。而教学案例则是在实施教学设计内容过程中出现的一些与预设目标相悖或更为机智的事件发生过程的反映。

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