知行合一论文精品多篇范文

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知行合一论文 篇一

【关键词】知行合一 道德认知 道德实践 现代价值

“知行合一”是明朝哲学家王阳明先生最重要的思想之一，是中国传统文化关于认识论和实践论的重要论述，是关于道德修养和道德实践方面的思想认识和方法论。在把握传统文化“知行合一”思想基本内涵的基础上，重新认识传统思想的现代价值，才能更好地指导社会实践、促进社会文明进步与发展。

“知行合一”思想的基本内涵

王阳明“知行合一”思想中的“知”主要是道德认知，“行”则是道德实践。“盖阳明之所谓知，专以德性之智言之，与寻常所谓知识不同；而其所谓行，则就动机言之，如大学之所谓意。然则即知即行，良非虚言也。”①因此，“知行合一”重点是把人的道德认知和道德实践结合起来，不仅是要认识事物（道德），而且要践行道德，才能真正意义上体现最高道德要求—“善”，这也是王阳明“知行合一”思想的最终价值归宿。

王阳明的知行合一思想不是简单的认识和实践的关系，而是指人的道德意识和道德实践的关系。“知行合一”强调“知行功夫本不可离”，把两者视为同一过程，即所谓的“知行并进”是一个统一的整体。“知行合一”主要包括两方面的含义：一方面，以知为行，行由知定。“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”（《传习录》上），王阳明认为，传统道德思想应该指导人们的行为，按照传统道德的要求实践是“致良知”的根本，传统的道德观念是指导道德实践的关键，而道德实践又必须服从传统道德的要求。另一方面，知行互含，知行互动。王阳明认为，知行不能分开，不能“知而不行”。在道德问题上，道德意识应该付诸道德实践，道德行为不能离开道德意识而独立存在，所谓的真知就是要付诸实践，而且要自觉实践道德，即所谓的“良知”。换句话说，道德意识和道德行为是道德教育的两个互动环节，互为表里，互为一体。当然，“知行合一”把行为动机当作行为本身的观点是值得商榷的；同时，王阳明“知行合一”思想的合理性更多体现在道德层面，而不是本体论、知识论层面，这是必须厘清的内在涵义。“知行合一”本身所具有的积极方面，放到当今的视野下则具有重要的现代价值，并具备深刻的道德教育意义。

“知行合一”思想的现代价值

“知行合一”在思想道德层面具有积极的理论意义，是中华文化传统美德的重要组成部分，在促成道德信念、激发道德意识、培育道德精神、指导道德实践等方面有着重要的现代价值。

“知行合一”利于促成人们的道德信念。道德信念是人们对道德规范的认识和了解，产生于内心对社会道德义务的责任感，又是个体对道德理想和道德规范的确认。道德信念稳定性和持久性的特点决定了道德信念指导道德实践的重要作用。“知行合一”的道德修养方法和道德实践方法是个体道德的内在要求，藏于个体的内心，通过对道德规范的认识内化为道德信念，形成个体道德需要。道德信念的形成，有利于体现个体道德的主体性，在复杂的道德冲突中明辨是非，作出符合道德要求的价值判断和行为选择。从伦理学层面上看，“知行合一”是把知识作为道德，促进道德信念、意识转化为实践的有机统一的过程。“知行合一”与苏格拉底“知识即美德”遥相呼应，是知识道德与行为实践最关键的节点，是道德与实践两个向度的合一。

“知行合一”能够激发人们的道德意识。道德意识的形成需要人们通过道德实践，形成道德观念、道德情感、道德意志包括道德理论体系。道德意识是由道德观念、道德认识、道德觉悟共同形成的，需要道德实践的佐证。“知行合一”是个体德性的自我彰显，是一种君子美德和品性。通过“知行合一”的方式突出人的主体性作用，自觉实践社会道德规范，从而促进个体道德的形成。道德意识包括内在的和外在的两方面，一个是本能的，一个是后天的学习或教育生成。根本上来讲，“知行合一”追求的是人道德意识的自觉，以塑造人的道德意识、实践社会道德为目的。通过道德意识即道德认知内化为道德情感，自觉接受道德教育，实现道德理想。

“知行合一”可以培育人们的道德精神。道德精神的形成需要道德教育和道德修养，道德教育是多渠道、多形式的方式，有社会对个体的道德教育、自我道德教育等，通过道德教育转化为内在品德以此遵守社会道德规范；而道德修养则涉及个人思想品德的培养和提高。道德精神的培育不仅是满足个体道德实现道德人格的价值需求，更重要的是培育一个群体、社会的道德精神和道德价值观，根本目的是为了培养社会道德精神，为道德实践服务。在《论语》中，孔子提倡言行一致、身体力行。“知行合一”也是指言行一致，注重社会责任和担当。培育现代道德精神的根本目的不仅仅是为了精神信仰的需要，更是为了完善个体道德的同时强调社会大众的社会责任、强调共同担当的社会主义和谐社会道德。

“知行合一”能够指导人们的道德实践。通过个体行为、行动、表现，充分发挥个体道德的能动性和主体性，促进个体在社会中实现、遵守社会公德。通过知识转化为美德，是促进社会和谐、增进人类文明发展的需要。“知行合一”在道德教育实践中是理想道德人格立德、立功、立言的基本要求。道德教育的价值在于通过道德意识促进道德实践来培养道德品质。理论与实践结合是“知行合一”的内涵之一，如能通过道德教育激发人们的道德意识，培育人们的道德精神，在社会道德实践中做到理论与实践结合，言行一致，就能形成道德文明的社会环境。因此，提高道德认识，促进道德修养和加强道德建设成为社会道德文明发展中不可漠视的重要环节。

知行合一论文 篇二

［关键词］知行合一 伦理意蕴 王船山、孙中山对“知行合一”的批评

［中图分类号］B248.2［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09－0055－02

一“知行合一”的内容

（一）知行本体

正德三年（1508），王阳明谪至龙场，“居夷处困”“动心忍性”，最后“中夜忽大悟”，尔后“体验探求，在更寒暑”凭依记忆与六经四字相印证，终于确信宋儒格物之说是错误的，并由此确立了他一生的学问基调。

次年正德四年（1509），贵州提学副使席书聘请王阳明讲学于贵阳书院，《年谱》记载：“是年先生始论知行合一，席元山书提督学政，问朱陆异同之辨，先生不语朱陆之学，而告之以其所悟，书怀疑而去。明日复来，举知行本体，征之五经诸子，渐有省，往复数日，豁然大悟”（《全书》三十二，第446页）

王阳明在贵州初提知行合一时，曾受到普遍怀疑，王阳明自己说过：“昔在贵阳，举知行合一之教，纷纷异同，罔知所入”（《年谱》庚午条），关于知行合一的详细阐述首见于《传习录》上徐爱所录：

爱因未会先生知行合一之训，与宗贤惟贤往复辩论，未能决。以问于先生。先生曰：“试举看”。爱曰：“如今人尽有知得父当孝，兄当弟者，却不能孝，不能弟。便是知与行分明是两件”。先生曰：“此已被私欲隔断，不是知行的本体了。未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣人教人知行，正是要复那本体。不是看你只恁的便罢。故《大学》指个真知行与人看，说“如好好色”“如恶恶臭”。见好色属知，好好色属行。只见那好色时，已自好了。不是见了后，又立个心去好。……（《全书》一，第38页）

知与行是儒家道德实践理论的一对重要范畴。陈来先生在其著作《有无之境――王阳明的哲学精神》中认为，在宋学中，与知相对的行并不是用来泛指一切行为的，主要是指人对既有知识的实践或实行。另一方面，知的意义相对较宽，因为知既是名词，又是动词，从而知不仅指主观形态所表现的知识，而且也可以指求知的行为。

在宋儒的知行讨论中，“真知”是一个重要观念，“真知”包含了“必行”在其中。当宋儒以“真知”指主体必定将所知付诸践履，以与常人之“知”相区别的时候，在概念上是清楚的。但当王阳明在真知的意义上使用知的概念时，这个真知的知与常人的如何区别，就需要一个分疏。

陈先生认为，“知行本体”就是王阳明用来代替真知的概念。并认为“本体”指本来意义，是说知与行就其本来意义而言，是相互联系，相互包含的，一切使知行分裂的现象都背离了知行的本来意义。按照知行的本来意义，知包含了必能行，这是知行本体，也是真知行。

丁为祥教授在其论文《王阳明“知行合一”三指》中说：“这里的“本体”并不是与“功夫”相对的概念。惟一合理的解释是：它们都指知与行本来的不可分割关系。说“知行功夫”，是指“知行合一”作为人生修养的功夫与渗透其中的人生本体相对而言；说“知行本体”，则是指知与行的本然关系而言，虽然具体指谓不同，但在知与行的不可分割上其涵义则是同一的。”①

两位的说法不尽相同，但意思是相差无几的，在王阳明那，知行在本来意义上就是合一的，不可分割的。

（二）真知即所以为行，不行不足以谓知

陈来先生认为，“真知即所以为行，不行不足以谓知”是“知行合一”说的第一个表述。“真知即所以为行”当指真知必能行，这个思想承自宋儒。而这两个命题值得注意的特点是在“不行不足谓之知”。他认为“不行不足谓之知”有两方面的意义，首先这里的“知”指道德意识的自觉程度而言。王阳明说过“就如称某人知孝，某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟，不成只晓得说些孝弟的话，便可称为孝弟？”（《传习录》上，《全书》一，第38页）就是说，当“知”用于德行谓词“孝”“弟”等时，不可能与行没有联系，只能对在伦理实践中从事过此类活动的人使用“知孝”“知弟”。

第二个意义则指一般知识活动而言。王阳明说：“知痛必已自痛了方知痛，知寒必已自寒了，知饥必已自饥了，知行如何分得开”（同上）。又说“食味之美恶必待入口而后知，岂有不待入口而已先知食味之美恶者邪？”“路岐之险夷，必待身亲履历而后知，岂有不待身亲履历而先知路岐之险夷者邪？”（《答顾东桥书》，《全书》二，第53页）

《答顾东桥书》是《传习录》中所录一长文，王阳明针对友人顾东桥的质疑，对自己的思想做了深入的阐释，一一回应了友人的疑问，知行问题是其中一个方面，此文还涉及到其他许多王阳明思想中的重要问题。我认为不应将这两句话拆开来各自分析，他们是一个整体。“真知即所以为行，不行不足以谓之知”。前后两个知都是指“真知”而言。

王阳明提出的“知行合一”论，引来了当世和后人的批评和质疑。

二、对“知行合一”的批评

（一）王船山的批评

王阳明在谈到知行合一的立言宗旨时，曾作了如下解释：“今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。需要彻根彻底，不使那一念潜伏在胸中。此是我立言宗旨。”（《传习录下》，《全书》，96页）

王船山对王阳明销行入知的趋向，提出了批评：“若夫陆子静，杨慈湖，王伯安之为言也，吾知之矣。彼非谓知之可后也，其所谓知者非知也，而行者非行也。知者非知，然而犹有其知也，亦倘然若有所见也。行者非行，则确乎其非行，而以其所知为行也。以知为行，则以不行为行，而人之伦，物之理，若或见之，不以身心尝试焉。”（《尚书引义•说命中》，76页）

虽然王阳明不时会使用人必有欲食之心然后知食，必履艰而后知路等认识论领域内的例子去证明“知行合一”论，但“知行合一”主要是道德修养领域内事。而王阳明“知行合一”论，我认为，客观上最重要的指向即“为善去恶”。在为善方面“真知即所以为行，不行不足谓之知”不是嘴巴上说些孝、弟，就是孝、弟。而是要去身体力行，才能算得上真知。在“去恶”方面，“一念发动处，便即是行了”。要求人们将不善之念在心中克倒，“要彻根彻底，不使那一念潜伏在胸中”。我把它称之为“知行合一”论的双重向度。正如杨国荣先生在其著作《心学之思――王阳明哲学的阐释》中所说的：“如果说，以行释知突出了德性的外在展现（德性在德行中的确证）这一面，那么以知为行则强调了净化内在的人格（拒不善之念）在成圣过程中的重要性。二者虽然存在着某种紧张，但又始终指向同一目标。”②

王船山的批评，即抓住两者中的一方面，引向极端，自然产生错误的结论。王阳明认为知行是一个整体，他的“知行合一”论又何尝不是？

（二）孙中山的批评

孙中山先生在《建国方略•心理建设》中，批评了“知行合一”论，宣传“知易行难”：

“若夫王阳明知行合一之说，即所以勉人为善者也，推其意，彼亦以为“知之非艰”而“行之惟艰”也。惟以人之上进，必当努力实行，虽难有所不畏，即知之则当行之，故勉人以为其难，遂倡为知行合一之说曰“即知即行，知而不行，是为不知”其勉人为善之心，诚为良苦。无如其说与真理背驰，以难为易，以易为难；勉人以难，实与人性相反。是前之能“行之而不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道者”今反为此说误而顿生畏难之心而不敢行矣。此王阳明之说虽为学者传诵一时，而究无补于世道人心也。”

中山先生批评的思路是首先将王阳明“知行合一”论同《尚书》中“知之非艰，行之惟艰”等同，然后得出“其说与真理背驰，以难为易，以易为难；勉人以难，实与人性相反。”

《传习录下》载有学生的疑问：“或疑知行不合一，以知之匪艰二句为问。先生曰：良知自知原是容易的，只是不能致那良知，便是‘知之匪艰，行之惟艰’。”

正是由于弟子认为“知行合一”论与“知之匪艰，行之惟艰”有冲突，才向王阳明请教而“阳明企图把《尚书》的知行说，与知行合一说予以融通，照他的解释，毕竟和他的‘知行不可分作两件事’的说法已不一致。知易行难之说，不管你作如何解释，是合不到知行合一中去的”。（《中国思想史(下)》韦政通著 864页）

所以，中山先生将知行合一同《尚书》中知行观等同是不合理的。同时我们也要看到中山先生指出了知行合一论的用意在于勉人为善，这是非常准确的。中山先生倡知难行易，目的在于教人敢于实行，不以革命理想之高远，革命方略之宏大而畏难不行。从这一方面说，两位先贤的苦心别无二致。

三、王阳明“知行合一”论的立言宗旨和伦理意蕴

阳明的一生并不长久，但在他五十七年的生命历程中，却实现了中国古代文化理想中的“不朽”，集事业公德与立言垂教于一身。可以说，阳明的一生，就是知行合一的一生，他的理论，不是空想推理，坐而论道而来。而是身体力行，即行即知而来。他在《书林司训卷》中说：

周衰而王迹熄，民始有无恒产者。然其时圣学尚明，士虽贫困，犹有固穷之节；里闾党族，犹知有相恤之义。逮其后世，功利之说日浸以盛，不复知有明德亲民之实。士皆巧文博词以饰诈，相规以伪，相轧以利，外冠裳而内禽兽，而犹或自以为从事于圣贤之学。如是而欲挽而复之三代，呜呼其难哉！吾为此惧，揭知行合一之说，订致知格物之谬，思有以正人心，息邪说，以求明先圣之学，庶几君子之要，小人蒙至治之泽。

阳明说得非常清楚，他提倡知行合一之说，是为了“正人心，息邪说，以求明先圣之学”。他清楚地看到引发上述道德危机的原因，就是知行的脱节。

正如张祥浩先生在其《王守仁评传》中论述的那样：“在封建社会里，儒家所倡导的仁义道德是社会的统治思想，它是和利禄紧密地结合在一起的。因此，为了做官，为了荣华富贵，士大夫之属无不口言仁义，笔写道德。他们口上说公，心里想私，嘴上言义，心里欲义……当这种情况形成普遍的社会风尚时，这个社会的道德危机就到来了。”

正是在这样的背景之下，阳明结合自己对现实生活的体悟，提出了“知行合一”论。如我在前文所述，知行合一论指向“为善去恶”。虽然单从认识论方面看，知行合一有不严密处，但是我们更应该在生活实践中，体悟“知行合一”，而不单单是做理论上的分析与推理。

注释：

①丁为详。王阳明“知行合一”三指。人文杂志，1993年，第3期。

②杨国荣。心学之思――王阳明哲学的阐释。华东师范大学出版社，2009年版。

【参考文献】

[1](明)王守仁著。王阳明全集。上海古籍出版社，1992年12月。

[2]侯外庐。中国思想史纲(上册).北京：中国青年出版社，1981年10月。

[3]陈来。有无之境―王阳明哲学的精神。北京：人民出版社，1991年3月。

[4]杨国荣。王学通论一从王阳明到熊十力。上海：三联书店，2003.

[5]张祥浩。王守仁评传。南京大学出版社，1997.

[6]张立文。宋明理学研究。北京：中国人民大学出版社，1985年7月。

知行合一论文 篇三

关键词：知行合一； 诚信教育； 大学生

DOI：10.15938/ki.iper.2015.03.029

中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2015）03-0115-05

“知行合一”是我国伟大哲学家王阳明所提出的一种哲学思想，探讨在做人、为学的过程中主体能动性可以达到的一种境界高度，这种主体性高度表现为认知与行为的并行不悖，即认知对行为的全面引导，行为对认知的完整表现，阳明先生认为，知而不行，不是真正的知“道”，而是浅表的知，行而不知，不是真正行“为”，而是盲目的行。“知行合一”是中国哲学在认识与实践关系问题上的理论突破，也是“修身、齐家、治国、平天下”的儒家道统对人提出的道德实践要求。

一、“知行合一”思想中包含着丰富的诚信意蕴

1.“真知”是“知行合一”的基础

在知行合一的话语体系里，知是明白了事情的道理，行是在日常活动中运用这个道理，两者有一个前后的关系，也就有一个距离的存在。“知行合一”则是指在认知道理和实践道理之间达到极尽可能的短距离。王阳明所提出的 “一念之动即是行”体现出一种知与行的瞬时性，然而，瞬时距离其实是理想状态，这种瞬时性意味着人对道理的“知”是非常通透的，可以完全“行”于当下所面对的现实情境中。要达到这种通透和深刻，阳明先生认为需要人的心摒弃私欲，排除杂念，以一颗真诚的心去求理，继而达到所谓的“心即理”状态。阳明弟子徐爱向老师提出自己对“知行合一”的困惑时说到，世人都明知对父母应该孝顺，对兄长应该尊敬但往往不能孝，不能敬，可见知与行分明是两码事，先生则回答，“此已被私欲隔断，不是知行的本体了。未有知而不行者。知而不行，只是未知”[1]。可见在这里说到的“知”，即代表“真心”所求到的“真知”，即知道了真正的义理，真正地知道了义理就不是止于普通意义上的听说、知晓、了解了。只有知道了真正的义理，才能非常自然地将义理运用于行为活动中。同时，真理的获得也并非一蹴而就，在探寻的道路上一定充满了求知的艰辛，要付出巨大的劳动，可见“知行合一”不仅是一个结果，更是一个过程，真知则是贯穿于“知行合一”过程和结果的基础。

2.“诚意”是知行合一的功夫

无论是真知灼见还是浅见陋识，都还是停留于脑中的意识状态，意识与行动之间还有比较明显的边界，意识不能说成是行动，行动更不可能是意识，人用“知”指导“行”还需要有动机和决心，动机的强与弱，决心的大与小，都涉及到一个情绪问题，即“意”的范畴，“当王阳明说‘知是行之始’，他所要表达的也非常接近于‘意是行之始’，而不是通常所说的‘行动以知识作为基础’那样的意思。”[2]尽管在对如何致知即获得真知的问题上，古代大儒们存有分歧，以朱熹为代表的主张通过大量的阅读经典并刻苦钻研才能收获真知之理，即“因其所知之理，推而究之，以各到乎其极，则吾之知识”;以王阳明为代表的则注重对心性的修炼，认为心若达到至纯至善境界方可直达真知之境，但双方在“诚意”上似乎都达成了共识，倡导“知行合一”思想的王阳明认为：“性、道、教，皆从本原上说。率性是诚者事，所谓‘自诚明谓之性’也”，说明心性的功夫即是诚意，要达到‘知行合一’的功夫也在于诚意了”[3]。“朱熹认为：意念诚实为人的修身之首。人之所以不能修身的首因是意念不诚实而造成自欺欺人，以至于生活常常陷入惶惑忐忑、心神不宁的困境。”[4]而意念不诚而产生的情绪则很难让人收获真正的知，实践正确的行，也就谈不上“知行合一”了。

3.“诚信”是“知行合一”的结果

诚信是一种为人的品格和处世的原则，表现在人的心口如一，表里如一，说到做到，信守承诺，诚信是“知行合一”的表现和结果。做一个“知行合一”的人也就具备了诚信的人格特质。在生活中讲诚信的人，就是把他所认知的诚信道理和规范运用到行为中，做到知行不悖。有的人在口头上、文本上都非常鲜明地表明自己诚信做人的价值立场，而一旦涉及到事实层面、行为层面，其表现却是反其说而行，这种“伪诚信”、“文本诚信”的人在当今社会并不在少数，因此，稳定的诚信人格塑造需要建立在反复的知行过程中。从浅知到深知再到真知，从感性到理性再到德性，都是认知和行动在同一个层面上完成的一个个互动和深化的过程。

二、在“知行合一”的审视中直面大学生的诚信缺失问题

1.“隐失信”问题：缺乏对“真知”求取精神

“知行合一”要求大学生寻求真知，以真知作为笃行的前提，获得了真知也就自然流露于其行为之中了，或者说以真知指导的行为才是真正有价值的“知行合一”。“求真知”是大学生对自身角色的诚意态度，也是大学生诚信人格塑造过程中的应有之义，因为诚信教育不仅仅是一个德育的范畴，大学生的主要功课仍是以专业知识的学习和技能的提升为主，以真心诚意求真知，本身就是一个诚信行为过程。然而，功利化的环境造成了大学生对自身角色和知识价值认识的片面化和工具化。受功利主义环境的影响，不得不承认，当代大学生相比较80年代或90年代初期的大学生群体，对“学”的本质，对“学生”的本分在理解上存在着缺位或错位，普遍缺乏一种对知识、对真理的价值追求，甚或有一种“知识无用论”充斥坊间，对知的价值判断一定会影响到其对行的价值选择。在不少大学生的价值观里，来到大学的唯一目的就是找到一份好工作，为此，他们可以不出勤那些看起来“无用”的课程，为了获得荣誉而大搞形式工程，这些都违背了其作为学生这一角色的真与善。

2.“显失信”问题：未能坚守诚信的道德准则

“知行合一”要求大学生做诚实守信的人，首先，要真实，知道多少就表现多少，认知结构与行为层次要达到一致，如果明明处于一个较低的认知结构上却偏偏要去欲求一个较高的行为层次上，这种知行上的不一致是对自己的不诚信，也会造成对他人的某种欺骗，如一些大学生在找工作做简历时，为了吸引用人单位的注意，过分地夸大自己所取得的成绩，甚或会履历造假，这些弄虚作假的行为反映了大学生没有学会做一个真实的人，而是一个不诚信的投机者；其次要信守承诺，说到做到，言必行行必果，一些大学生在入校时签订了遵守学校行为守则的约定，对其中的要求也非常清楚，如守则要求学生不迟到不旷课，但不少学生明知却故犯，甚至会找虚假理由来应对老师的点名，并认为这些都是不足挂齿的小事，然而，人格的养成正是产生于行为的习惯中，而习惯当然是由日积月累的小事所形成。

三、在“知行合一”的观照中反思大学生诚信教育的局限与偏颇

当代大学生群体中出现的种种不诚信行为，虽然与功利化社会环境、家庭教育缺失等原因有关，但学校诚信教育的局限和偏颇是一个根本原因，“知行合一”中蕴含的丰富诚信思想应当成为诚信教育的重要源泉，要将注重 “知”的智育、理念、说教与注重“行”的德育、现实、实践之间形成平衡和配合态势。然而，当前大学生诚信教育的局限性恰恰体现在“知”的领域与“行”的领域之间所产生的明显边界甚或是鸿沟，致使受教育者所受到的诚信教育是偏颇的，是达不到“知行合一”的教育效果的。

1.整体的教育理念中缺乏智育与德育的平衡与互补

重视智育使人类不断攀登着物质文明的高峰，重视智育使人类的智能已经达到了一个古人无法想象的高度，但是德育却是支持这种物质文明高峰的精神力量，同样要予以重视。德育引导学生思考知识的价值之美，引导学生对真知的纯粹追求，引导学生如何将知识造福人类而非满足小我的利益需要，令人遗憾地看到，在很长的时间里，我国教育体系中智育和德育之间的比例是失衡的。专业知识和素质教养之间实际上暗含着一个“知”与“行”的问题，智育教导学生如何获得真知，这一点当然也很重要，但德育则教导学生为何要获得真知，如果学校德育缺位，外部的功利思潮又渗透而入，学生很难会把“求真知”作为纯粹目的而追求，也就不难理解为何有不少比例的当代大学生仅仅把知识当做一个实现利益的工具了。轻视德育也使教育者并不重视探索德育的实践路径，仍旧停留在观念的解释、说教的程式、知行的脱离之上。智育和德育的失衡必然会带来“知行不一”的教育结果。

2.诚信的教学理念内容中缺乏理念与现实的整合与衔接

大学生诚信教育的课堂内容构建于一种过于宏大的意识结构和高度抽象的义理要求上，过于宏大和抽象就很难接到地气，也就很难使学生将诚信纳为其日常行为准则，也就是说，学生都知道概念，也知道价值，但由于书本和老师的教学离现实太远，再加上有现实的反照，使他们无法从内心深处获得认同，单纯的说教力度可以说是微不足道的。“例如，某些所谓‘成功人士’的学历造假表面是社会诚信危机，其深层折射出‘唯成功论’价值取向对社会诚信的挤压，演变为把成功作为道德诚信的‘遮羞布’，这种消极价值取向可能误导大学生的社会道德信仰取向，而这不是用简单的‘价值取向不同’能够回应的。”[5]

3.诚信的教育模式中缺乏说教与实践的融汇与契合

观念的解读和阐释是重要的，它将会告诉学生诚信是什么，该怎么做才是正确的，但如果缺乏对说教观念、道理的情感体验和具体践行，即道德说教与道德实践的分离，就会使学生无法产生深刻的体验感和强烈的认同感。更严重的是有一些并不具备师德的人也加入了传道者的行列，起到了坏榜样的作用，例如一些教师在课堂上给学生灌输“做人要讲诚信”，自己却有学术剽窃的不诚信行为，在学生群体中产生了极其负面的影响。说教与实践分离的教育模式使诚信教育模式中缺乏道德实践的机制，学生无法通过践行去转化其受到的教育或感染的理念，从而造成其知行的脱离也就是不言自明的结果了。

四、探索“知行合一”大学生诚信教育的现实路径

“人作为社会的一员，由于受外界社会环境因素和主体内在因素的复杂影响，在很多时候，个人的知、情、意、行诸要素在发展方向上并不完全一致，主要表现为知与行之间的矛盾。”[6]而这一矛盾在年轻的大学生身上体现得更加明显。处于青春期向青年期转变的大学生，主体意识尚不够明晰和坚定，外部刺激也极易影响他们的观念态度，也就是说他们的认知力、感受力和行为力方面相较于成年的社会人都更加不稳定，从这个意义上来说，大学生在大学阶段学习的根本目的就在于要获得知情意各方面的成长，即对于自我角色、对于专业学习、对于道德义理的真实而深刻的认知，并在认知指导下展开关于角色责任、专业技能、道德实践等方面的行为，当然认知与行为的连接中还需要有情感认同、情绪控制等心性的锤炼。“知行合一”既然本身就已经蕴含着丰富的诚信思想，那么当“知行合一”能有效地贯彻于大学教育体系中时，其本身就已经是一种具有基础性广泛性意义的诚信教育了。鉴于从一般意义上将诚信教育作为区别于智育的德育范畴，也敢于扭转教育“应试化”与“功利化”，让学生诚意正心地求真知是一个长久的系统性工程，在这里所探讨的主要是德育意义上的“知行合一”诚信教育路径。

1.“知”的理念：全面化、深入式的理性认识和情感认同

在传统观念中，知与行是相生相成的，王阳明曾指出，“未有知而不行者，知而不行，只是未知。知行如何分得开？……此便是知行的本体，不曾有私意隔断。”他认为，没有知而不行的事。知而不行，就是没有真正明白。首先，要在知上做文章，学生只有真正明白理解了诚信对于他个人对于社会的价值，才能从内心认同这种价值观，从认知转化为了德性。知的过程非常重要，孙中山甚至曾提出过“知难行易”的观点。

（1）创新诚信教育课堂的理念、方法：了解诚信道德义理 “知”之一在于认知诚信的义理是什么？诚信教育的主要课堂教学集中在思想道德修养课上，从一些调查结果和教师的普遍感受来看，这门课在学生中并不那么受欢迎，究其原因，在于两个方面，学生的功利心，社会的评价标准还主要是专业能力如何，学校的奖学金也无法从诚信上加以考核，再加上学生自己的功利心作祟，把主要精力放在分数、证书、奖学金等方面，从心底上不重视甚至排斥思想道德理论，二是思想道德修养课本身的教学模式仍旧无法脱离说教加应试的传统路径，而从应试角度看这门课，对于大学生来说显然太简单，构不成任何压力。

鉴于诚信问题的严重性，思想道德修养课堂应加强对“诚信”这一主题的教学。同时，课堂教学应当借鉴中国传统诚信教育的历史经验，注重用传统文化的诚信精神来提升学生的诚信素质，从而帮助学子们树立诚信品质。中国自古是一个讲诚信的国度，在传统文化中积累了丰富的诚信资源，自古以来，诚信教育就是社会诚信建设中的关键性内容。“在传统的意义上，诚信是本体论、认识论与实践论相统一的范畴，包含深刻的智慧特质。”[7]我国传统文化中认为，诚信是人的天性，一个人如果不真诚不讲信用，也就失去了作为人之为人的本质意义，但人在社会化过程中由于受到内心欲望和外界诱惑的刺激，会把天性中的善端遮蔽起来，需要通过“反求诸己”的反思和“知行合一”的道德实践来解决这个问题，圣人孔子也说过：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”，这其中“求”之义便是“知行合一”的教育实践，孔子正是认识到教育的重要性，才会身体力行去办教育，从而成为了中国第一位伟大的教育家。在后世对诚信传统的因袭中，各个时期也都十分重视教育，通过家庭、宗法、私塾等载体对个人进行“知行合一”的诚信教育来保存人的诚信本质，促进诚信人格的完善。

（2）研究科学有效的诚信制度规则：认知诚信道德规范 “知”之二是要认知到诚信道德规范有哪些？建立诚信制度在于让学生认知并体会到道德规范的力量，使其加强对道德规范的重要性认识，更加清晰地清楚诚信道德规范的底线性。以外部强制力量帮助学生强化诚信意识，约束失信心理，杜绝失信行为。

一是建立诚信奖惩制度，设置诚信奖励制，通过对诚信设立评估标准，并将其与学生的奖学金、入党、荣誉、推荐就业等方面挂钩，营造讲诚信获鼓励的积极氛围，同时对失信的学生通过处罚加以惩戒，加大其失信成本。可以划分失信等级设立相应的惩处等级，如考试作弊、借贷不还、借书不还属于较严重的失信行为，抄袭作业、迟到早退等可以作为情节较轻的失信行为，通过奖惩机制的外部助力，使学生们认识到讲诚信的人会有善的回报，违背诚信的人会有恶的惩戒，促使学生强化诚信意识，从小处的诚信行为逐步形成良好的诚信行为习惯与诚信修养。

二是设置一些具有象征性的诚信规则，使学生在一种庄严的仪式中感受到诚信价值的高贵。如美国高校中的荣誉规则，就是学生对学校的一种承诺，“它的主要精神是学生在学业上必须坚持‘诚实’和‘原创’原则，不得有作弊行为，也不得窃取他人的成果据为己有”[8]。学生通过宣誓、签署声明，学生们感受到自我约束感，这种约束感带来的存在感和荣誉感是学生内在的道德情感的升华。

（3）加强诚信教育的领路人角色责任：感受诚信榜样力量 “知”之三是要从诚信道德的榜样中获取情感的认同。一是身边的榜样力量，辅导员和思政教师是学生诚信教育的中坚力量，是大学生的思想引路人，特别是辅导员是大学生日常生活中接触最多的师长，他们的一言一行、一举一动无时无刻不在影响着大学生。“高校德育教师不仅要具有较高的专业知识，还要具有良好的示范作用。除此之外，还要不断加强提高自身思想道德素质修养，用高尚的情操、积极的人生态度潜移默化地影响学生。”[9]然而，在实际生活中，部分高校思想政治工作者关心学生成长成才不够，诚信责任意识淡漠，常常也会有失信行为发生，甚至一些思想政治工作者以手中的权力与学生进行某种资源交易，产生非常负面的道德影响，这一定程度上导致了大学生诚信教育的失败。思想政治工作者应当重视起自己担当的领路人角色，通过加强自身的诚信修养，做到为人师表，言必行行必果，为学生树立身边的诚信榜样。同时，学校要密切关注社会的舆论宣传，在校园中配套开展诚信榜样人物的传播和塑造活动，通过榜样的感召力增进学生对诚信价值的情感认同和升华。在诚信危机频发的时代，社会也在不断反思危机产生的原因，并采取多种途径加以拨正，树榜样虽然是一个传统的手段，但若加以充分转化也能产生巨大的正能量，尤其是在相对比较单纯的大学生群体中，如能采用他们认可和接受的方式进行舆论宣传，榜样的力量仍然能具有极大的感染力，如感动中国人物中“信义兄弟”就是非常鲜活的榜样式人物。

2.“行”的路径：价值传播、环境培育和联动机制

在大学阶段，虽然学生们的活动空间还是限于学校，但校园中还有大量社会主题活动和社会实践机会，把大学称之为“小社会”就反映了学生们在这些活动和实践中能体验到类社会感觉，来自五湖四海的大学生带着各自的成长文化和个性特点汇集到一起学习生活，尽管校园的墙将他们与社会隔离，但这种汇聚性已然使校园内部成为一个具有实质性意义的公共空间、社会角色的试验场、文化人的培育阵地。

（1）创新符合大学生话语体系的社团活动：诚信价值传播的实践 在诚信教育“行”的育化过程中，必须要立足于大学生的话语体系和行为体系，着眼于广大学生精神生活的构建，着眼于他们道德生活的需要。以社团为载体组织诚信主题的各类活动是一个较好的实践路径。大学生对社会生活充满着期待和向往，他们会参与社团活动，培养自己的兴趣爱好，锻炼自己适应社会的能力，大学生普遍都会有一种社团情结，从经验的角度来看，很多走入社会后发展得不错的学生大都是有过社团经历的，而大多数具有丰富社团经验的学生在走入工作单位后都能成为骨干，因此，社团可以也能够成为培育学生道德养成、实践道德原则的重要平台。

为此，诚信的“行”可以融入进社团活动中，开展诚信主题的各类社团活动，让同学们在自己喜爱的实践环境中感受诚信的价值力量并逐渐内化为自己的价值认同。如笔者所在高校，有以社会实践为主的志愿者服务团、维权部等、有以学习方面为主的辩论队、调研部等，有以文艺方面为主的话剧社、素拓学校等。社团可以围绕“诚信”这个核心问题，以社团的不同属性寻找不同的角度，开展丰富的诚信教育活动。如维权部、调研部可以组织同学们调查消费领域中不诚信问题，辩论队可以就诚信和利益的关系问题展开辩论，话剧社可以以社会中的诚信或失信案例为原型，编排小品，类型多样的社团活动完全可以作为道德实践的载体对学生进行教育和塑造，使其受到潜移默化的道德感染。

（2）营造“责任、自律、审美”的校园文化：诚信环境培育的实践 诚信品格的养成也是一个长期的文化熏习过程，大学校园要营造适合诚信品格养成的良好人文氛围。诚信品格作为一种人的良好素质必定不是孤立存在的，有其生发的因素、契机，也有与其共生的其他德性要素。校园的人文氛围培育就是要综合分析诚信品格发生、形成的要素和契机，努力创造这些因素累积、契机发生的环境土壤，让诚信教育中“认知”的种子在肥沃的土壤环境中发芽生长。责任、自律、审美是与诚信共生的德性要素，培育“责任、自律、审美”为核心的校园文化也是诚信生发的土壤机制。

责任首先是对自己的正确定位和认识，每个人在社会中都承担着方方面面的社会角色，是否对这些角色具有认同感就构成了责任意识，有了责任意识，才会完成相应的角色担当，履行应尽的职责，实践应行的操守。学校可以多创造些社会模拟平台，通过社会角色的模拟，来促进学生的角色认同，继而增进责任意识，一个拥有责任感的人一定会以真诚的心灵和可靠的信用完成诚信做人的价值使命。自律意识的淡薄往往会产生失信的行为，独生子女时代的大学生普遍性的意志力缺乏，当面对外界的诱惑或者压力时，往往会无法抵挡或承受。高校可采用各种方法去磨炼大学生的意志力，如通过组织长跑等体育运动项目，让学生在喜爱的活动中激发出意志品质，提升自律精神，在心灵上竖起抵御外界诱惑的诚信屏障。诚信是真和善，那么势必会与美相连接，审美意识的培养会塑造人的精神品格，净化人的心灵空间，使其能自觉性地抵制虚伪和丑恶。高校可多开展艺术文化活动，除了艺术特长生之外，更应鼓励普通学生参与这些活动，培育他们的审美意识。

“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”[10]良好的诚信文化环境使学生所接收的观念种子能够健康的发芽、成长，是“知行合一”诚信教育必不可少的现实条件。

（3）学校―社会―家庭三位一体机制：诚信教育联动的实践 诚信教育并非能一蹴而就，它是一个需要长时间转化的、多方面渗透的系统过程，这一过程既需要发挥受教育者的主体性，也需要客观环境要素的参与。在现代教育模式下，学校虽承担着主要教育责任，但并不意味着社会、家庭教育就可以缺位，以学校为主，开展诚信教育联动实践，逐步构建起学校―社会―家庭三位一体的诚信教育联动机制，将诚信认知和观念落实到学生的日常行为中，才能实现诚信教育的实效性和长效性。

学校与社会的联动主要在于通过建立学生诚信档案，为社会提供学生的诚信信息。学校借助网络技术，建立诚信数据库，按照学生在校的学习生活内容进行分类，如学习类有考试、出勤、作业、毕业论文等方面的诚信表现情况。通过查询数据库，用人单位、银行、中介机构等社会组织可以方便快捷地了解所需要的学生在校诚信信息，以便于其招聘、贷款等事项的评估。这种联动一方面对学生起到约束作用，另一方面也是社会征信制度的组成部分。

学校与家庭的联动主要在于要通过学校的积极推动，复兴家庭道德教育的传统文化。家庭教育融入了父母的言传身教和孩子的习惯养成，是“知行合一”的重要媒介，家庭教育对大学生诚信观念形成和习惯行为养成有着无法替代的核心性优势。通过督促家长垂范，在一定程度上也能起到推动社会诚信文化发展的作用。

参考文献

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[9] 张永红。美国高校的荣誉规则集启示[J].外国教育研究，2010（6）：80-85.

知行合一论文 篇四

王阳明三次悟道，尤其是龙场悟道，可谓世人皆知了。但仔细想来，也无非是“知行合一”的另一面，所谓“本心体悟”，其中也无非是教人们从行中悟，以免宦海沉浮中竟成了行尸走肉、官运亨通的可悲的“大人物”了。从孔子“学而不思则罔，思而不学则殆”，到孟子“我善养吾浩然之气”，以至《大学》“君子慎独”“格物致知”之类，言语词句虽嬗递变化，一致的却是内心的修养。阳明心学可谓是对明朝官方化、工具化的儒学的一次革命性反叛。只可惜王学弟子舍本而逐末，竟使心学这“活泼泼”的精神沦为故弄玄虚的空谈了。

自汉朝迨清朝，古文学派与今文学派的争论便不曾消停，但这沦于考据的儒学又有什么意义呢？王阳明谈“知行合一”，谈“致良知”，《传习录》也绝不流于考据之弊。竟使我想起爱默生所言，每个人都该说自己的话，而非人云亦云，亦步亦趋，阳明治学，便是一篇长达一生的议论文。从龙场悟道，甚至是他浮泛于诗海起，四书五经之类，都只是论据，这是何等的豪迈！

知行合一又何尝不是当今学者须谨记的法门？《传习录》云：“悔悟是去病之药，若留滞于中，则又因药发病”，亦是此理。圣人之心如明镜，于是见贤而思齐，书中的仁、义、礼、智、信须是靠心的体悟，而后映射于待人接物处世的全过程中。当代学者罗庸，可谓大儒，自幼筒习四书五经，深知其旨义，颇得儒学之精神。后来逢大火，数十年藏书、手稿付之一炬，而罗庸泰然处之，云：“不能欣然便是无所得，虚度此生，枉自愁苦，人生可哀，无过于是。”人称其豁达，但细想之下，也无非是他真正做到了“知行合一”的境界。

阳明先生早先在赣南剿匪时曾说：破山中贼易，破心中贼难。而今之人，谁不自以为自知钱财、名利乃身外之物，付出比给予更难得，却又有几人能安然自得，如阳明先生般清心寡欲呢？

怕是当今之人只是镜不明，镜不明，又如何谈发扬国学，弘扬中华文化之类的雄心壮志。我只愿，此心如明镜。

知行合一论文 篇五

实现“内圣外王”的执行力

儒家教人的理想目标就是“内圣外王”。先要做“内圣”，即做好道德修养，如《大学》所说的诚意、正心、修身，然后再做“外王”，即《大学》所说的齐家、治国、平天下，也就是要在社会活动中建功立业。但从历史上看，能够真正达到“内圣外王”标准的人物寥寥无几，大多数人或是倾向于修养，或是倾向于事项，像南宋的儒家大师、理学家朱熹也只是在“内圣”上下功夫。而使得王阳明得以成为内圣外王人物的关键，正在于他成功认识和践行了“知行合一”。

在王阳明所处的时代，朱熹的理学盛行，朱熹本人也曾多次阐述知行关系，但他没有在本体上把知与行统一起来，而且认为知先行后、知轻行重，实际上是把知与行割裂开来，这也是导致后来空谈务虚、心口不一、虚伪处世等恶劣风气泛滥的重要思想原因。而王阳明在其创立的心学体系中，则明确肯定知与行在本体上就是合一的，彼此相辅相成、相互包含，所谓“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”。这种关于知行合一的主张，能够真正将儒家主张的人性中的良知良能彰显出来，并扩充到一切行动上，从而建立圣贤之功业。王阳明本人自龙场悟道后事功累累，多次平定匪乱，从无败绩，可说是从实践上对其知行合一做了一个圆满的注释。

近代改革家康有为曾说过：言心学者必能成事，而且是大事。而能成就一番大事业的秘诀正在于“知行合一”。从执行力的角度说，王阳明的知行合一可说是一种以儒家伦理观念为核心为导向的执行力，有着知识层面和价值层面的双层意义，即要求在认识和把握成圣成贤的价值导向、道德教化的基础上，将其贯彻落实到一切日常行为中，这一点不同于现时代一般只是从知识或技术层面着眼的执行力，因而在做事上能够始终遵循内在的道德良知进行决策，确保事业不偏离以人为本、造福天下的价值导向，在执行上则具有不为私心物欲所左右的目标性和高效性，以及真诚务实、着眼高远、善用其心等优良品质。这一点对于现时代人们习惯于以功利为导向，只从知识、技术层面提高执行力的狭隘倾向来说，显然有着重要的启示。

事实上，在商业时代人们的事业往往是以个人利益为导向的，在职业选择上就普遍存在着偏向福利高待遇好职位的倾向，如近年的考公务员热，另如2012年哈尔滨数千大学生争考环卫工岗位，并非动机有多高尚，而是旨在获得事业编制。以此类动机从事的事业实非传统文化所说的事业。如国学大师南怀瑾在2005年孔子诞辰日应邀为全国各地工商界成功人士发表的演讲中所说：“事业”的定义在《易经系传》里很明白地告诉了我们，那就是“举而措之天下之民，谓之事业”；“一个人一生里做一件事情，对世界人类永远有功劳，永远有利益给大家，这个才叫事业。像大禹治水，这叫事业，因此他为万世所崇仰，其功永不可没。上面最高到皇帝，下面最倒霉到讨饭的，都不是事业，那是职业。在座的工商界老板生意做得很好，赚钱很多，要讲事业那还差得很远。”

以造福人类社会为导向，这一点也是历史上为人类做出崇高事业的英雄伟人的共同特征，如青年马克思在其中学毕业论文《青年在选择职业时的考虑》中写道：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。……人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，才能使自己也过得完美。”

王阳明也是如此，他能成就后人称作“立德立功立言”三不朽的伟业，实可归因于他早早就立下了做圣贤的志向。早在12岁读私塾时，他曾问老师“何谓第一等事”，老师回答：“努力学习，考中进士，然后当官。”王阳明则提出了异议：“我认为读书做圣贤才是第一等事。”此志向成为王阳明一生的指南和引擎，指引他悟出了“致良知”学说，并通过知行合一将道德修炼与人生事功打成一片。其一生历任刑部主事、龙场驿丞、庐陵知县、右佥都御史、南赣巡抚、两广总督等职，但在其做圣贤的志向指引下，这些职业并未沦为其谋生手段，而是成了他开创圣贤事业的一个个平台。这对我们今天在人本理念指导下正确处理事业与职业的关系无疑是一个极好的启发，即“将职业当成事业来做”。

去私欲、致良知的修养功夫

王阳明提倡知行合一的宗旨在于“致良知”。“良知”一词最早出于《孟子・尽心上》：“人之所不学而能者，其良能也，所不虑而知者，其良知也。”王阳明将良知概念进一步提升为本体范畴，指出：“良知者，心之本体”；“良知是天理之照明灵觉处，故良知即天理”；“良知之在人心，不但圣贤，虽常人亦无不如此。若无有物欲牵蔽，但循着良知发用流行将去，即无不是道。”在他看来，良知是人人具有、个个自足的内在品质，只是因为人的种种私心物欲才将其染污、蒙蔽，而“致良知”就是要通过去除私欲以恢复人心中本有的良知，同时在事上磨炼，将良知扩充到万事万物，如此自然会成就圣贤之道，而这一过程就体现为知行合一。

《传习录》中记载： 徐爱就知行不一的问题问王阳明：如今有人知道应孝顺父母、尊重兄长，但行动上却不孝、不悌，如此推断知与行分明是两码事。王阳明回答说：那是因为人的私欲把本有的知与行的合一状态给隔断了。在当今社会中，像徐爱提出的这类将知与行分隔看待的问题同样存在，知而不行、难行甚至明知故犯、恶习难改的现象在现实中屡屡出现，例如在反腐高压下一些官员仍在暗地里进行权钱交易；一些商家的经营仍不那么合德合法；一些影视明星仍偷偷吸毒、无视禁忌……王阳明将这类现象明确归结为人的私心物欲蒙蔽了人的良知，因而他们所谓的知并非真知，而是妄想邪念，自然不会有合乎良知的行动，反会迷失自我，导致不讲诚信、言行不一、心口各异等人格分裂、道德败坏的现象。

至于人的私欲为什么会蒙蔽良知，王阳明认为其关键就在于将知与行分开看作两件事，从而使良知与行动脱节，而能否去除私欲的关键则在于能否做到知行合一，这突出体现为能否在一念发动处存善去恶。

“一念发动即是行”，这是王阳明知行合一说最突出最耀眼的一个地方，表面上看似乎难以理解，因为我们头脑中的念头不可能马上变成行动，但实际上它是指人心中产生的善恶念头会潜入到人心中负责行动的决策“部门”中，等于在心性的土壤中埋下了一个种子，一旦外界条件具备，潜藏于心中的善恶种子就会破土而出，引发相应的善行或恶行。现实中一些原本业绩突出、前程似锦的高管高官后来暴露出贪腐丑闻，正在于当时其心中潜伏的贪念恶种子遇到机会爆发了。知行合一，就是要求人们在恶念萌生时马上用善念将其克制，而在善念出现时马上将其留在心中，这种思想上的为善去恶，就是王阳明所谓格物致知的修行功夫。如此在起心动念处去私欲的方法，可令人想到佛教禅宗渐悟派的修法，如神秀的四句偈：“身似菩提树，心如明镜台，时时勤拂拭，勿使染尘埃。”在移动互联时代，五花八门、吸引眼球的媒体内容不断刺激着人们的神经，各种恶念较之善念更易于产生且会十倍百倍地增长，因而王阳明提到的这种为善去恶的修养功夫显得尤为重要。

但在现实中真正做到为善去恶还是知易行难的，这来源于人心的劣根性和复杂性。东汉桓谭的《新论》一书中讲过这样一个故事：战国时齐桓公在一次外出时看见一个废墟，一打听知道是郭国皇室的废墟，就问起郭国灭亡的原因，有人回答说“善善而恶恶焉”，即“喜欢好人，憎恶坏人”，齐桓公说：“善善而恶恶”是立身的原则，为什么反会导致亡国呢？那人回答道：“善善而不能用，恶恶而不能去”，即喜欢好人却不能任用，憎恶坏人却不能摒弃，结果招致与善人结怨、与恶人成仇，想不灭亡能行吗？若从兼容人和事的广大角度理解善恶，“知善善而不能就，知恶恶而不能去”的现象在现实中显然有着普遍性。

彰显美德、培养定力、提升智慧的妙法

王阳明说“行之明觉精察处，便是知；知之真切笃实处，便是行”。显然，真正的知行合一，有助于人们彰显明辨善恶是非的道德意识和能力，彰显仁以爱人、诚信敬业、实事求是、自觉自律等美德，这对于当下职场人提高服务意识和职业道德水平显然不无裨益。

即便是真下功夫为善去恶的人间精英，也有必要进一步达到无我无为、超越善恶的至高精神境界。如王阳明晚年提出的四句教所说，“无善无恶心之体，有善有恶意之动；知善知恶是良知，为善去恶是格物”。这里他进一步把心之本体确定为“无善无恶”，而“良知”则成了本体的初级层次。他曾在与弟子讨论时，指出后两句是初学者的功夫，而前两句则是高层次的修行功夫。

从这四句教可看到禅宗对王阳明心学的深刻影响，如果说“为善去恶是格物”类似于禅宗渐悟派的修法，那么“无善无恶心之体”则类似于禅宗顿悟派的修法，如《六祖坛经》中说到六祖慧能开示惠明时问他：“不思善不思恶，正恁么时，哪个是明上座本来面目？”其中“不思善不思恶”就是禅宗教人破妄心求真心、超越我执分别的一种方便法门。佛教有真心和妄心之说，妄心是指依因缘而起的对各种心理活动状态的分别心，如见利生贪、见色起意、见冤起憎等，其根源在于我执（佛教认其为第七识）；而真心是指超越了善恶、生灭等二元对立的如如不动的本体，也叫空性、如来藏，如慧能在《六祖坛经》中所说：“善恶虽殊，本性无二，无二之性，名为实性，于实性中，不染善恶。”也如六祖慧能的四句偈所言：“菩提本无树， 明镜亦非台， 本来无一物， 何处惹尘埃。”

在佛家看来，我执及其引发的二元对立的思维方法，是导致世间轮回痛苦的根本原因，只有超越二元对立的语言和思维，才能证悟空性，拔除痛苦之根，获得真正的解脱。因此从佛教理论看，王阳明的四句教并不完整，它并未给出如禅宗棒喝那样破除我执、直指心性本体的方法，也未触及缘起性空、转识成智等大乘佛教思想；但对于原本缺乏本体论解释的儒家思想来说，四句教可说是为解决历史上儒家的性善论与性恶论之争提供了一个富有新意的方案，也给出了一种站在无我无为的出世境界来解决现实人生问题的视角。古人云：他山之石可以攻玉。历史上朱熹“援禅入儒”，系统发展了理学，王阳明则借助禅宗及道家思想完善了心学，只要有利于发扬圣贤之道，何乐而不为呢！如王阳明所说：“圣人与天地民物同体，儒、佛、老、庄皆我之用，是之谓大道。”

人生来就受内在欲望和外界因素影响，浮躁不安、难有定力，真正能澄心静意、克制欲望从而激发起潜力、灵感的人可谓凤毛麟角，所以儒释道各家都强调通过修行培养定力、增长智慧，如佛家提出“戒定慧”的修法，而儒家《大学》则提出：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”而王阳明倡导的知行合一，可谓是为《大学》提出的修行纲领提供了一个途径。在讲知行合一时，王阳明曾要求其弟子们静坐以静心除欲，但发现有流入枯禅倾向时，他又要求事上练。王阳明本人也正是通过知行合一培养出一种强大的定力，智谋灵感也因此涌现。

事实上，王阳明一生多次奉命平匪平乱，善于出奇制胜，在兵家谋略上达到了“此心不动，随机而动”的境界，主要就得力于他通过知行合一培养出的强大的“不动心”。在王阳明接到圣旨出发去江西剿匪时，一位道士对别人说：王阳明此番前去必立大功。别人问其原因，该道士说：“我触之不动。”其意是说，王阳明有不受他人干扰、宠辱不惊的定力。后果如道士所言，王阳明在军事上连续获胜，将多年来朝廷剿而不灭的江西南赣的土匪势力彻底铲除。平匪结束后，王阳明的学生曾问起他用兵的秘诀，他说：“用兵何术，但学问纯笃，养得此心不动，乃术尔，凡人智能相去不甚远，胜负之决，不待卜诸临阵，只在此心动与不动之间。”

知行合一不仅能培养“不动心”的功夫，而且可使人从良知的人性角度来理解人，这在王阳明的军事行动上，则表现为他善于采用“攻心”之术，从人之趋利避害的角度来理解敌人，进而或感化或调动，从而占据优势。他在江西剿匪时散发的《告谕巢贼书》就从人性情感的角度深情劝说土匪，感动了卢珂等土匪武装主动投诚。

知行合一论文 篇六

关键词：知行合一 陶行知 生活教育

陶行知先生是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他毕生致力于中国教育事业的改革，创立了生活即教育、社会即学校、教学做合一的生活教育理论，为我们留下了宝贵的精神财富。陶行知先生的生活教育理论对我们今天的教育实践仍然具有重要的指导作用。《中国教育报》读书周刊部主任、全国教师用书发行协作会理事长张圣华先生在为《陶行知教育名篇》写序时说：“一个没有读过陶行知的人，怎么可以在中国做教师呢？”[1]然而遗憾的是，今天中国的大部分中小学教师只知道陶行知先生其人，而不知道陶行知先生的生活教育思想，在他们看来，传统的教育方式要显得更容易一些。而“知行合一”就是陶行知先生生活教育理论的钥匙，认识了“知行合一”就可以进入陶行知先生的生活教育理论世界。

一、“知行合一”由王阳明首次提出

大凡讨论知行关系，想要建立知行观的人必有一个动机，那便是“行”。“行”是“知”的归宿。陶行知先生研究“知行合一”，创立生活教育理论，他是想为中国的教育事业做出自己的贡献；朱熹提倡的“知先行后”，其也强调“行”。只可惜，朱熹所推崇的认知方式——“格物”，禁锢了人们的手脚，使人不能行动。按照此法去实践的人终日只在书本上遨游，以至于终身不能行动。

明代中叶的思想家、哲学家、教育家王阳明先生说，“今人却就将知行分作两件去做，以为必先知了然后能行，我如今且去讲习讨论，做知的工夫，待知得真了，方去做行的工夫，故遂终身不能行，终身不知。此不是小病痛，其来亦非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药”[2] 。王阳明先生认为造成知而不行的原因是知行分离的认知方式。 “知行合一之说，专为近世学者分知行为两事，必欲先用知之功而后行，遂致终身不行，故而又牵制缠绕于言语之间，愈失而愈远矣。行之明觉精察处即是知，知之真切笃实处即是行。足下但以此细思之，当自见，无徒为此纷纷也”[3] 。王阳明先生的“知行合一”其实就是一种知行互动的认知方式，是致良知的手段。其目的是获得真知去指导行动而后又获得真知， “知行合一”是王阳明先生对中国思想理论的独特贡献，然而它始终只在致良知的阶段，他所说的“知”、“行”统一于人的内心活动，这虽然有利于道德修养，但也忽略了客观知识的学习，还不够彻底。

二、“知行合一”指引陶行知走上教育之路

陶行知先生原名陶文浚，1891年出生于安徽歙县近郊的小村庄， 1910年，陶行知先生考入南京的金陵大学，在校期间，他开始研究王阳明的《传习录》，信奉“知行合一”。他还将自己的笔名取为“陶知行”，目的就是为了发愤求知。陶行知先生在他的大学毕业论文《共和精义》中写到，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出”[4] 。这其实就是陶行知先生用他所信奉的“知行合一”在教育上的表达。因此说，正是由于陶行知先生认识了“知行合一”，认识了教育的功能，才使得他走上教育之路。

1914年秋，陶行知先生自费赴美留学。在此期间，他师从美国伟大的哲学家、心理学家、教育家杜威先生。杜威先生教育思想的基础是实用主义哲学。范金豹先生在《陶行知先生的多次易名》中写到：“实用主义哲学属于‘行动的哲学’，重视‘行’。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异”[5] 。王阳明先生讲：“知是行之始，行是知之成”。杜威先生对知行关系论述之后讲：“从做中学”。“从做中学”强调的是做是学的起点，即“先行后知”，这点是王学与杜威之学的不同之处，可他们都注重“知行合一”。由于曾师从杜威先生，所以此时的陶行知先生对“知行合一”又多了一层认识。1917年，陶行知先生留美归国之后正式改名为“陶行知”，并积极从事教育实践活动。至此，陶行知先生真正的走上了教育之路。

三、陶行知生活教育理论的创立

随着陶行知先生对“知行合一”认识的深入，其教育思想也在逐渐的成熟。1917年，陶行知先生回国之后，提倡实用主义。但真正实行起来却是到处碰壁，使得他认识到了杜威先生的洋教育理论在中国是行不通的，中国必须要有符合自己国情的教育。于是陶行知先生根据中国的实际情况创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。陶行知先生在《什么是生活教育》里说：“‘学校社会化’、‘教育生活化’、‘学校即社会’、‘教育即生活’。在陶行知先生看来，杜威先生的“学校即社会”、“教育即生活”绝不是真正的生活教育。陶行知先生还曾给生活教育下过定义，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育；从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’是生活法亦是教育法。 ‘社会即学校’这一原则要把教育解放出来。‘即知即传’这一原则要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始，知是行之成’是教人从源头上去追求真理。工学团或集体主义之自我教育是在团体生活里争取自觉之进步。 ‘教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器’，这种教育观是把教育从游戏场、陈列室解放出来输送到战场上去。”[6]陶行知先生的生活教育理论的内涵非常丰富，“活”是陶行知先生的生活教育理论的中心点， 生活教育理论是陶行知先生对中国教育的独特贡献，我们应该把它继承发扬开来 。

四、生活教育理论是对“知行合一”的批判、继承和发展

“知行合一”是王阳明先生针对知行分离的认知情况而提出的一种知行互动的认知方式。杨国荣先生说其过程是通过本然之“知”指导“行”而获得明觉之“知”。明觉之“知”即王阳明先生所说的“真知”。王阳明先生认为“本然之知”存在于每一个人的心理。因此，他提出“知是行之始，行是知之成”的观点。”。所以王阳明先生的“知行合一”里虽然有行动的因素，但它只停留在致良知的阶段。生活教育理论是陶行知先生在对王阳明先生的“知行合一”深刻的认识之后而形成的。起初，陶行知先生也认可 “知是行之始，行是知之成”的观点。直到陶行知先生的教育实践碰壁之后，他开始对知识的源头进行新的思考，并在《行是知之始》一文中对王阳明先生的“知是行之始，行是知之成”进行了批判，提出了“行是知之始，知是行之成”的观点。这正是他对王阳明先生的“知行合一”的理论关于知识源头的观点的深刻认识的基础之上而得来的。

生活教育的教育方法之“教学做合一”的中心是“做”。陶行知先生在《教学做合一》里写到：“教学做是一件事，不是三件事”。他在《在劳力上劳心》中又说：“昨天我讲的时候，曾经提及‘做’是学之中心。那末我们必须明白‘做’是什么，才能明白教学做合一。盲行盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？不是。只有手到心到才是真正的做”。 “教学做合一”不是停留在“知行合一”致良知的阶段，它是在“行动”的阶段。“教学做合一”是从“知行合一”中继承和发展而来的。因此，陶行知先生的生活教育理论是在对“知行合一”的批判、继承中发展而来的，“知行合一”奠定了陶行知先生生活教育思想的理论基础。

陶行知先生通过对王阳明先生的“知行合一”的认识，使得他走上了教育之路，并通过对“知行合一”的 批判、继承和发展，进而创立了生活教育理论，为中国教育之改革事业奋斗终身。作为一名教育工作者，我们应该也必须认识“知行合一”，认识“生活教育理论”，学习陶行知先生那种求真、务实的精神，以便日后为中国教育尽自己之精力。

参考文献：

[1]方明。 陶行知教育名篇[M]. 北京：教育科学出版社，2005.

[2]王阳明著、王学典编译。 传习录[M].蓝天出版社，2007.

[3]王守仁著、吴光、钱明、董平等编译。王阳明全集[M].上海：上海古籍出版社，1992.

[4]陆建非。 陶行知教育名著（大学生读本）[M]. 上海：上海教育出版社，2008.

[5]范金豹。 陶行知先生的多次易名[N].中国教育报，2004-10-14.

[6]陶行知。行知教育论文选集[C]. 原载于1943年4月。

知行合一论文 篇七

一、概念整合理论

概念整合理论（ConceptualIntegrationTheory）又称概念融合或者交织理论，是认知语言学家福柯尼耶（Faucon-nier）在心理空间理论的基础上提出的一种新的意义构建理论。心理空间是人们思考、交流时为了达到理解与行动目的而构建的概念包[3]。概念整合是基于心理空间的一种人类基本的、普遍的认知方式，是综合不同认知域框架的一系列的认知活动，也是进行创造性思维和活动时的一种认知过程。其整个过程包括了类推、递归、心智建模、概念范畴以及建构框架等[4]。概念整合理论关注4个基本的心理空间之间的映射。四位空间模式包括两个输入空间（InputSpaces）,一个类属空间(GenericSpace)和整合空间（BlendingSpace）。两个输入空间的共有结构及其共有的抽象信息被投射到第三个空间类属空间里；而同时，在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间地部分映现、匹配并有选择地投射到第四个空间-整合空间。整合空间从两个输入空间中提取部分结构，形成层创结构（EmergentStructure）。这样，这4个空间通过投射链彼此连接起来，就构成了一个概念整合网络[5]。概念整合过程可分为3个基本过程：第一是构建过程（Composition），即从输入空间投射到整合空间的过程。第二是完善过程（Completion），即输入空间的投射结构与长期记忆中的信息结构相匹配的过程，它是层创结构内容的来源。第三是扩展过程（Elaboration），即根据它自身的层创逻辑，在整合空间中进行认知运作的过程。合成空间理论是一种在线的、动态的、创造性的认知活动。福柯尼耶认为，“概念整合”是一种非常普遍的认知操作，是心理空间理论的延续和发展；是人们进行思维和活动，特别是进行创造性思维和活动时的一种认知过程。

二、翻译的概念整合观

福柯尼耶提出的概念整合理论为意义成因机理的探索做出了里程碑性的贡献；对语言、符号学、形式和意义、概念的映射与整合、新创机构和新创意义等重大理论问题提出了理据性的阐释。概念整合思维模式引导人们从一个新的视觉去认识世界、认识心智空间、概念空间、意义生成、表现与内涵、外部世界与人的心智世界；概念整合理论跨越了语言学、哲学、心理学、社会学、自然科学等领域。此理论对翻译特别是文学翻译也具有理论指导价值和研究意义，其根本原因源于目前我国翻译界理论研究的侧重点以及概念整合理论对文学翻译过程研究的极大解释力。传统的翻译隐喻观将翻译看成是一个具有明显的方向性的过程，即从原文到译文。翻译就是将源语言中的意义和信息投射到译入语中去。传统的翻译观过于局限在两个概念域之间客观意义的单向投射上而忽略了人的因素。概念整合网将翻译带入一个动态运作系统，其同类空间相当于源语言和译入语共享的文化心里图示，因为有了它源语言向译入语的投射才有可能。概念整合之所以能将翻译带入一个动态的运作系统就是因为交织空间中有层创结构存在。翻译的概念整合观改变了人们对翻译的看法，动态交织运作很可能会比较容易地解释传统翻译观中一直难以解决的矛盾，诸如意译和直译、等值与可译性等。翻译过程超越了传统的“编码、传达、解码”，而是一种言语交际行为，中间涉及了广泛的认知运作。原文作者和译者构成一对交际的双方，译者和译文读者又构成了另一对交际者。翻译是译者通过原文文本与原作者及潜在的译文读者进行交流的过程，在此过程中，译者即时进行在线空间合成和概念整合。译文正是经过多次合成、整合后的层创结构，与原文和译者空间都不同的新显形式。整合空间中的层创结构是概念整合之所以能将翻译带入一个动态的运作系统的原因。

三、文学翻译中的认知运作

翻译的过程是译者将源语空间与译者空间进行创造性整合的过程，译文是源语文本的思想内容与目标语表现形式在第三个概念域内的整合。由于文化差异的存在，翻译时译者通过投射链动态地将源语和目标语两个心理空间连接起来，这种认知运作机制正是翻译整合观的体现。文学作品的概念整合翻译是一个由阅读、体会、沟通、整合到表现的审美创造过程。源语言的符号反映到译者的大脑转化为概念，由概念组合成完整的思想，然后发展成为更复杂的思维活动，如联想、评价、想象等等。英国翻译学家纽马克（New-mark）最早关注了文学作品的隐喻翻译问题。他在Ap-proachestoTranslation(《翻译问题探讨》)一书中辟专节讨论文学翻译大环境下的隐喻翻译方法[6]。我们认为文学作品的翻译认知运作是个复杂的动态创造过程：1.源语文本空间：译者对源语言文本的解读，分析原作者的创造心理空间及与原文相关的信息。源语文本空间主要由源语文本结构及相关的文化心理图式构成。2.译者空间：译者创造过程中将与解读文本相关的百科知识、生活阅历、审美倾向、文化底蕴、社会历史知识等输入此空间。译者空间主要由译者文化心理图式及其语言表现形式构成。3.类属空间：译者和原作者共享的意义和心理图式构成了类属空间。4.整合空间：经过源语文本空间与译者空间之间的相互映射，融合，有选择地投射到最后的整合空间，并产生译文的层创结构，最终创造出翻译作品。以上步骤只是翻译中概念整合的大致构成，具体的翻译操作时译者还须根据具体的情况，通过投射链动态地将源语言和目的语空间连接起来，进行多次整合才能达到比较理想的译文[7]。下面以红楼梦的不用译文实例来探析概念整合在翻译过程中的运作。例一：(凤姐)又向平儿笑道：“我如今是骑上老虎了……”《(红楼梦》55回)。译文1:She(Xifeng)changedthesubjectthen,contin-uing,I’mridingonatiger’sback…”。(杨宪益译)译文2：XifengpausedforamomentandsmiledatPatienceconfidingly:“Butit’slikeridingatiger…”。(霍克斯译)“骑上老虎”是民间广泛流传的简短的谚语，表达灵活，却常常蕴含丰富的寓意和哲理。显然，这里“骑上老虎”不是描述现实发生的状况，所以必须通过概念整合理论将源语言中的文化情境投射到整合空间才能探明隐藏在源语中的深层含义。而上面的两种译文都是忠于语言形式，追求字面意义的一致。按照福柯尼耶的概念整合理论分析，“骑”激活其内在槽孔(Slots)的默认值(DefaultValues)形成潜在的输入空间，即“骑马”空间。另外一个输入空间是显性的“(骑)虎”空间。“(骑)马”空间中包含了马的普通属性，例如：温顺、迅捷、倔强、食草等，而“(骑)虎”空间包含了虎的普通属性，如：凶猛、飞奔、不驯服、食肉等。

马和虎都是动物，都受到人类行为的制约和影响，这一共性反映至类属空间，成为概念整合的前提基础。两个输入空间中的基本元素“马”和“虎”及其属性成分在认知活动中进行跨空间映射，这些属性被投射到整合空间，当然属性的投射是有选择的，选择性投射通常基于具体的社会文化情境。投射完成后，通过“组合”可以把来自于输入空间的元素(“马”和“虎”)糅合在一起：都是动物，都有难于驯服的一面。然后通过“完善”和“精化”进行整合：骑马有时都很难驯服，更别说是骑老虎了。完善过程需要掌握一定的背景知识，从而发现这些元素之间的相似之处：迅捷—飞奔；倔强—不驯服，然后通过“精化”实现真正意义的概念整合，获得“呈现结构(Emergentstructure)”，即：使(某人做什么）很为难，这也就是我们常说的“骑虎难下”。当然，具体背景不同，概念整合的认知结果就不同，翻译出的译语也就不同。如果这话的文化背景是凤姐有靠山，说话时信誓旦旦，底气很足，这时“骑上老虎”应理解为“攀上了权贵”；如果凤姐是利用他人权势压制他人，那么“骑上老虎”应理解为“狐假虎威”了。所以说，认知整合离不开背景空间的作用，充分考虑背景空间参照点和默认值因素的制约，使输入空间的成分在整合空间内正确整合并合理构建“呈现结构”。例二：无赖诗魔昏晓侵，绕篱钦石自沉音。毫端运秀临霜写，口角噙香对月吟。满纸自怜题素怨，片言谁解诉秋心？一从陶令平章后，千古高风说到今。诗歌是一种再现人类思想情感的文学艺术，抒情性是诗的本质属性。而意象又是诗歌的灵魂，并具有隐喻思维的特征。隐喻意象在诗歌创作中起着多种衔接作用，将诗歌语篇衔接成一个意义的整体[8]。概念整合理论可以全面的、立体的解读诗歌意象隐喻，将诗歌的意象隐喻和常规隐喻相互映射，叠加，结合而构成一个立体的隐喻的结构或者意义空间，从而表现诗歌的主题思想。所举之例是“大观园”中潇湘妃子（林黛玉）所作“咏菊”。

知行合一论文 篇八

［关键词］知行合一 伦理意蕴 王船山、孙中山对“知行合一”的批评

［中图分类号］B248.2［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09－0055－02

一“知行合一”的内容

（一）知行本体

正德三年（1508），王阳明谪至龙场，“居夷处困”“动心忍性”，最后“中夜忽大悟”，尔后“体验探求，在更寒暑”凭依记忆与六经四字相印证，终于确信宋儒格物之说是错误的，并由此确立了他一生的学问基调。

次年正德四年（1509），贵州提学副使席书聘请王阳明讲学于贵阳书院，《年谱》记载：“是年先生始论知行合一，席元山书提督学政，问朱陆异同之辨，先生不语朱陆之学，而告之以其所悟，书怀疑而去。明日复来，举知行本体，征之五经诸子，渐有省，往复数日，豁然大悟”（《全书》三十二，第446页）

王阳明在贵州初提知行合一时，曾受到普遍怀疑，王阳明自己说过：“昔在贵阳，举知行合一之教，纷纷异同，罔知所入”（《年谱》 www.haoword.com 庚午条），关于知行合一的详细阐述首见于《传习录》上徐爱所录：

爱因未会先生知行合一之训，与宗贤惟贤往复辩论，未能决。以问于先生。先生曰：“试举看”。爱曰：“如今人尽有知得父当孝，兄当弟者，却不能孝，不能弟。便是知与行分明是两件”。先生曰：“此已被私欲隔断，不是知行的本体了。未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣人教人知行，正是要复那本体。不是看你只恁的便罢。故《大学》指个真知行与人看，说“如好好色”“如恶恶臭”。见好色属知，好好色属行。只见那好色时，已自好了。不是见了后，又立个心去好。……（《全书》一，第38页）

知与行是儒家道德实践理论的一对重要范畴。陈来先生在其著作《有无之境――王阳明的哲学精神》中认为，在宋学中，与知相对的行并不是用来泛指一切行为的，主要是指人对既有知识的实践或实行。另一方面，知的意义相对较宽，因为知既是名词，又是动词，从而知不仅指主观形态所表现的知识，而且也可以指求知的行为。

在宋儒的知行讨论中，“真知”是一个重要观念，“真知”包含了“必行”在其中。当宋儒以“真知”指主体必定将所知付诸践履，以与常人之“知”相区别的时候，在概念上是清楚的。但当王阳明在真知的意义上使用知的概念时，这个真知的知与常人的如何区别，就需要一个分疏。

陈先生认为，“知行本体”就是王阳明用来代替真知的概念。并认为“本体”指本来意义，是说知与行就其本来意义而言，是相互联系，相互包含的，一切使知行分裂的现象都背离了知行的本来意义。按照知行的本来意义，知包含了必能行，这是知行本体，也是真知行。

丁为祥教授在其论文《王阳明“知行合一”三指》中说：“这里的“本体”并不是与“功夫”相对的概念。惟一合理的解释是：它们都指知与行本来的不可分割关系。说“知行功夫”，是指“知行合一”作为人生修养的功夫与渗透其中的人生本体相对而言；说“知行本体”，则是指知与行的本然关系而言，虽然具体指谓不同，但在知与行的不可分割上其涵义则是同一的。”①

两位的说法不尽相同，但意思是相差无几的，在王阳明那，知行在本来意义上就是合一的，不可分割的。

（二）真知即所以为行，不行不足以谓知

陈来先生认为，“真知即所以为行，不行不足以谓知”是“知行合一”说的第一个表述。“真知即所以为行”当指真知必能行，这个思想承自宋儒。而这两个命题值得注意的特点是在“不行不足谓之知”。他认为“不行不足谓之知”有两方面的意义，首先这里的“知”指道德意识的自觉程度而言。王阳明说过“就如称某人知孝，某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟，不成只晓得说些孝弟的话，便可称为孝弟？”（《传习录》上，《全书》一，第38页）就是说，当“知”用于德行谓词“孝”“弟”等时，不可能与行没有联系，只能对在伦理实践中从事过此类活动的人使用“知孝”“知弟”。

第二个意义则指一般知识活动而言。王阳明说：“知痛必已自痛了方知痛，知寒必已自寒了，知饥必已自饥了，知行如何分得开”（同上）。又说“食味之美恶必待入口而后知，岂有不待入口而已先知食味之美恶者邪？”“路岐之险夷，必待身亲履历而后知，岂有不待身亲履历而先知路岐之险夷者邪？”（《答顾东桥书》，《全书》二，第53页）

《答顾东桥书》是《传习录》中所录一长文，王阳明针对友人顾东桥的质疑，对自己的思想做了深入的阐释，一一回应了友人的疑问，知行问题是其中一个方面，此文还涉及到其他许多王阳明思想中的重要问题。我认为不应将这两句话拆开来各自分析，他们是一个整体。“真知即所以为行，不行不足以谓之知”。前后两个知都是指“真知”而言。

王阳明提出的“知行合一”论，引来了当世和后人的批评和质疑。

二、对“知行合一”的批评

（一）王船山的批评

王阳明在谈到知行合一的立言宗旨时，曾作了如下解释：“今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。需要彻根彻底，不使那一念潜伏在胸中。此是我立言宗旨。”（《传习录下》，《全书》，96页）

王船山对王阳明销行入知的趋向，提出了批评：“若夫陆子静，杨慈湖，王伯安之为言也，吾知之矣。彼非谓知之可后也，其所谓知者非知也，而行者非行也。知者非知，然而犹有其知也，亦倘然若有所见也。行者非行，则确乎其非行，而以其所知为行也。以知为行，则以不行为行，而人之伦，物之理，若或见之，不以身心尝试焉。”（《尚书引义•说命中》，76页）

虽然王阳明不时会使用人必有欲食之心然后知食，必履艰而后知路等认识论领域内的例子去证明“知行合一”论，但“知行合一”主要是道德修养领域内事。而王阳明“知行合一”论，我认为，客观上最重要的指向即“为善去恶”。在为善方面“真知即所以为行，不行不足谓之知”不是嘴巴上说些孝、弟，就是孝、弟。而是要去身体力行，才能算得上真知。在“去恶”方面，“一念发动处，便即是行了”。要求人们将不善之念在心中克倒，“要彻根彻底，不使那一念潜伏在胸中”。我把它称之为“知行合一”论的双重向度。正如杨国荣先生在其著作《心学之思――王阳明哲学的阐释》中所说的：“如果说，以行释知突出了德性的外在展现（德性在德行中的确证）这一面，那么以知为行则强调了净化内在的人格（拒不善之念）在成圣过程中的重要性。二者虽然存在着某种紧张，但又始终指向同一目标。”②

王船山的批评，即抓住两者中的一方面，引向极端，自然产生错误的结论。王阳明认为知行是一个整体，他的“知行合一”论又何尝不是？

（二）孙中山的批评

孙中山先生在《建国方略•心理建设》中，批评了“知行合一”论，宣传“知易行难”：

“若夫王阳明知行合一之说，即所以勉人为善者也，推其意，彼亦以为“知之非艰”而“行之惟艰”也。惟以人之上进，必当努力实行，虽难有所不畏，即知之则当行之，故勉人以为其难，遂倡为知行合一之说曰“即知即行，知而不行，是为不知”其勉人为善之心，诚为良苦。无如其说与真理背驰，以难为易，以易为难；勉人以难，实与人性相反。是前之能“行之而不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道者”今反为此说误而顿生畏难之心而不敢行矣。此王阳明之说虽为学者传诵一时，而究无补于世道人心也。”

中山先生批评的思路是首先将王阳明“知行合一”论同《尚书》中“知之非艰，行之惟艰”等同，然后得出“其说与真理背驰，以难为易，以易为难；勉人以难，实与人性相反。”

《传习录下》载有学生的疑问：“或疑知行不合一，以知之匪艰二句为问。先生曰：良知自知原是容易的，只是不能致那良知，便是‘知之匪艰，行之惟艰’。”

正是由于弟子认为“知行合一”论与“知之匪艰，行之惟艰”有冲突，才向王阳明请教而“阳明企图把《尚书》的知行说，与知行合一说予以融通，照他的解释，毕竟和他的‘知行不可分作两件事’的说法已不一致。知易行难之说，不管你作如何解释，是合不到知行合一中去的”。（《中国思想史(下)》韦政通著 864页）

所以，中山先生将知行合一同《尚书》中知行观等同是不合理的。同时我们也要看到中山先生指出了知行合一论的用意在于勉人为善，这是非常准确的。中山先生倡知难行易，目的在于教人敢于实行，不以革命理想之高远，革命方略之宏大而畏难不行。从这一方面说，两位先贤的苦心别无二致。

三、王阳明“知行合一”论的立言宗旨和伦理意蕴

阳明的一生并不长久，但在他五十七年的生命历程中，却实现了中国古代文化理想中的“不朽”，集事业公德与立言垂教于一身。可以说，阳明的一生，就是知行合一的一生，他的理论，不是空想推理，坐而论道而来。而是身体力行，即行即知而来。他在《书林司训卷》中说：

周衰而王迹熄，民始有无恒产者。然其时圣学尚明，士虽贫困，犹有固穷之节；里闾党族，犹知有相恤之义。逮其后世，功利之说日浸以盛，不复知有明德亲民之实。士皆巧文博词以饰诈，相规以伪，相轧以利，外冠裳而内禽兽，而犹或自以为从事于圣贤之学。如是而欲挽而复之三代，呜呼其难哉！吾为此惧，揭知行合一之说，订致知格物之谬，思有以正人心，息邪说，以求明先圣之学，庶几君子之要，小人蒙至治之泽。

阳明说得非常清楚，他提倡知行合一之说，是为了“正人心，息邪说，以求明先圣之学”。他清楚地看到引发上述道德危机的原因，就是知行的脱节。

正如张祥浩先生在其《王守仁评传》中论述的那样：“在封建社会里，儒家所倡导的仁义道德是社会的统治思想，它是和利禄紧密地结合在一起的。因此，为了做官，为了荣华富贵，士大夫之属无不口言仁义，笔写道德。他们口上说公，心里想私，嘴上言义，心里欲义……当这种情况形成普遍的社会风尚时，这个社会的道德危机就到来了。”

正是在这样的背景之下，阳明结合自己对现实生活的体悟，提出了“知行合一”论。如我在前文所述，知行合一论指向“为善去恶”。虽然单从认识论方面看，知行合一有不严密处，但是我们更应该在生活实践中，体悟“知行合一”，而不单单是做理论上的分析与推理。

注释：

①丁为详。王阳明“知行合一”三指。人文杂志，1993年，第3期。

②杨国荣。心学之思――王阳明哲学的阐释。华东师范大学出版社，2009年版。

【参考文献】

[1](明)王守仁著。王阳明全集。上海古籍出版社，1992年12月。

[2]侯外庐。中国思想史纲(上册).北京：中国青年出版社，1981年10月。

[3]陈来。有无之境―王阳明哲学的精神。北京：人民出版社，1991年3月。

[4]杨国荣。王学通论一从王阳明到熊十力。上海：三联书店，2003.

[5]张祥浩。王守仁评传。南京大学出版社，1997.

[6]张立文。宋明理学研究。北京：中国人民大学出版社，1985年7月。

[7]丁为祥。王阳明“知行合一”的静态考察与动态把握。陕西师范大学学报，1990年，第4期。

知行合一论文 篇九

在传统教学过程中，学生往往处于被动局面，在强行灌输的过程中被迫接受枯燥的理论知识。探究式教学理论改变了这一传统教学模式，它主张通过问题的提出，激发学生的主动性，在活跃的思维过程中确认学生的主体地位，在循循善诱的引导中让学生在问题探究中感知理论的深度，拓展自己的认知。问题的提出意义重大，不仅可以诱发学生的思考，而且可以激发学生内在强烈的求知欲。有了问题才可以让学生深入思考，突破事物的表层与形式。在文学理论教学实际中，因为理论自身深度和难度需要老师在问题情境中引导学生，而且，老师不直接给出答案，这个过程需要贯穿整个课堂始终，在积极思考过程中，结合具体文本、具体文学现象、文学思潮等逐步让学生认识到问题的本质是什么。通过问题的提出让枯燥的理论知识慢慢内化成学生的体验，在体验的过程中让学生从文学现象的感性认知逐渐过渡到深入的理性思考。问题主导式教学均是从同学们感兴趣的问题入手，在文学理论研究中关注热点、关注理论前沿与文学理论教学关注现实、关注生活中的审美现象不可等同。现实中，文学理论和文学实践之间的关系如何？文学理论未来发展如何？这些问题固然重要，但不是理论教学要解决的问题，而是学术研究和理论发展面临的问题。我们面临的首要问题是：文学理论教学如何通过可操作性的实践设计，将貌似枯燥、教条的理论和生活中的文艺现象联系起来，恢复其本有生命力。要求学生把讨论中的理论要点、基本观点形成文字，特别注意引导学生建立自己的观点，形成自己的论证结构，并学会对自己的论证进行概括和总结。主动思考问题是获取知识的最佳途径。积极调动学生的学习能动性，让学生自主寻找和发现知识。相信通过持之以恒的努力，逐步扭转学生对文学理论课程的错误认识，培养其分析问题、解决问题的能力，起到真正训练学生理论思维、提高学生理论素养的作用，从而使文学理论教学获得预期的教学效果。

二、合作与交流，开放探究环境

探究是一个过程，探究是一种行为，同学之间需要展开交流，这是培养学生口头表达自己思想和倾听别人意见能力和态度的需要。使课堂教学真正成为既能让学生自主探究，又能促进师生、生生合作互动，以培养适应现代化社会生存发展的人的阵地，教师在教学中“教会学生合作学习”，已经成为当今世界教育普遍关注的重大课题。文学理论教学不单要求学生掌握文学基本概念和文学理论基本知识，更善于引导学生进行理论思考，培养学生应用理论的能力和理论思维能力。理论不仅是一种知识，更是一种精神。在理论学习过程中，教师要善于发现学生的好奇心，激发学生的求知欲，让学生逐渐进入到自主学习氛围中，培养学生独立思考问题的能力，尽力为学生营造深入学习理论的良好氛围，为学生创造一种宽松的环境。在合作性学习中，教师的功能在于设计教学方案，并以指导者和参与者的身份进入到师生互动中，引导学生体会个人目标与集体目标之间的依赖关系。要求学生运用已有理论分析作品，或者就文学现象对文学的普遍规律进行归纳，如讲授文学活动时，对世界、作家、作品、读者之间的具体关系，需要学生在具体作品中认识到文学源于生活，生活是文学产生的源泉，这个认识是在就这个问题具体文本讨论过程中清晰起来的。就作家和作品的关系、作品及读者的关系同样需要从不同角度激发学生的兴趣，多角度地思考，呈现出思考的多维度，让学生对问题中彼此的关系有明确的认知。就读者和世界的关系，在读者接受过程中，每个学生都是接受者，就这个问题谈自己在阅读中的切身体会，在阐释与批评中理解和诠释读者对作品进行评价反馈的重要性。学生在合作与探究过程中深入理论学习，不仅是对以往文学认识的梳理和修正，更是对理论思维方式的切身感知，与此同时强化学生对文学理论本身的理解。在学生自主探究的基础上，课下可以组织学生组建各种学习团队，针对文学现象、文学思潮进行相互交流与探讨，在师生互动的氛围中培养学生理论学习兴趣，不仅对课堂教学起到辅助作用，而且锻炼学生的思辨能力。

三、引导探究，课堂教学可操作性实践环节设计

文学理论是一门基础理论课程，需要系统阐述文学的基本知识、规律和理论，但是文学理论也是一门应用性课程。文学理论在理论指向和诠释方面具有多功能性，必须让学生清楚明晓文学理论的理论指向和最为合理、最适合的诠释方法。文学理论之间存在着相互渗透、相互沟通的关系，因而要让学生在理论视域方面认识到其交融互摄、旁通统贯、相浃相洽的思维脉路。文学理论具有广且厚的内容涵盖面和阐释的界域极宽的潜在理论因素。要顺利展开对一个理论问题的“探究”活动，仅靠课堂上三言两语的思考讨论是不能根本解决问题的，往往只能停留在问题表面，不能将理论深化。因此，注重课外资料收集，引导学生进行课外延伸思考是探究式教学方式的关键环节。教师在授课过程中要关注学术前沿，并及时把相关学术观点带给学生，让学生在文学理论应有的语境中审视文学现象，如果不站在当下文学发展语境下，那么学生始终都会把自己当做理论的外人，不能真正理解理论的发展状况。所有在探究理论发展过程中，教师要引导学生关注现实、关注当下。教师在具体课堂教学中需要针对具体实际调整教学内容，灵活针对学生提出的关于文学理论认知的相关问题进行讲授，层层深入，理解理论精髓所在。大学教学过程是一个复杂的感知体验和认识的过程，这一过程包含概念的接受、学科视角的形成、方法的训练和知识类型的再生产等。这些方面都建立在教学个体之间的感知和互动过程中。文学理论课程教学过程是一个在师生互动过程中推动学生对文学理论和文学现象的认知结构发生变化的动态过程，要求学生结合自身实际，加强逆向体验，增强学生解读文学与理解文学现象的能力。

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