教师专业发展论文【多篇】

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教师专业发展论文【多篇】

教师专业发展论文篇一

论文摘要：当前，我国新课改已进入纵深阶段，提升教师素质是新课改成功的关键，教师专业发展已经成为我国近年来教育研究中的重要话题。学校是教师专业发展的重要场所，教师专业发展离不开教师在学校真实教育教学场景中的教育实践，离不开学校文化。学校制度文化是学校文化的重要组成部分，它不仅是维系学校正常秩序不可缺少的保障机制，也是学校文化建设和学校发展的保障系统。为了研究学校制度文化与教师专业发展的关系，选取了一所城市小学作为个案，采用观察法、访谈法、产品分析法等具体研究方法，深入分析了个案小学六年来的制度文化建设的情况与教师专业发展的状况，认为富有生命力的学校制度文化能够有效促进教师专业发展；但制定完善的制度不是教师专业发展的关键，关键在于制度的人性化、情感化实施；校长在推进制度文化建设和教师专业发展中起到非常关键的作用。

一、问题的提出

当前，我国新一轮基础教育课程改革（简称新课改）已进入纵深阶段。教师是教育改革的实施者，教育改革的成功必须依靠教师。加强师资队伍建设，提升教师素质是课程改革成功的关键。为了应对新课改的挑战，教师必须实现持续的专业发展。教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。[1]教师专业发展是当今教师教育改革的主流话语。教师专业发展的内容、阶段、模式、途径等方面的理论探讨已形成诸多共识。然而，理论探讨虽多，对实践的指导仍有隔岸观火的味道，现有研究中缺少实证研究的支持[2]，也少有对普通学校中的普通教师专业发展具体情况和过程的探讨。

教师专业发展离不开教师在学校真实教育教学场景中的教育实践，离不开所处的学校文化环境。学校是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业发展的功能，而教师的专业发展，又能够与学校的发展有机结合，教师发展的最终结果必然导致学校的发展。[3]所以，研究教师专业发展，离不开对学校，特别是对学校文化的研究。一般认为，广义的学校文化包括学校物质文化、学校观念文化和学校制度文化。其中，学校制度文化是学校文化的重要组成部分，是处于物质文化和精神文化之间的中间层文化。它不仅是维系学校正常秩序不可缺少的保障机制，也是学校文化建设和学校发展的保障系统。当前，对学校制度文化的研究并不多，对制度文化与教师专业发展关系的研究，几乎还没有。因此，从研究学校制度文化入手，深入探讨学校制度文化建设与教师专业发展的关系是十分必要的。

二、研究方法

本研究采用个案研究的方法。首先确立个案，并于2009年8月底进入个案学校现场，收集资料，最后分析整理资料，成文。收集资料采用了观察法、谈话法、产品分析法等方法。

三、研究结果

1.个案小学的基本情况。个案小学位于湖南省长沙市天心区，该校具有悠久的历史，长期以来享有“名校名师育名人”的声誉。它创建于1903年，曾是很多名人从教的地方，又是很多名人求学的母校。1978年被列为教育部直属的全国20所重点中小学之一；1980年成为湖南省开展整体教学改革实验的8所中小学之一；1991年、1993年、2000年、2003年分别被评为全国小学语文教改实验先进单位和小学数学教改实验先进单位；2000年，学校少先队被评为全国红旗大队。2003年以来，学校快速发展，师生数都几乎翻了一番。学校现有教学班19个，学生1100多人。在职教师55人，35周岁以下（含35周岁）的青年教师有38人，占全校教师总人数的69.1%，中年教师（35周岁以上50岁周岁以下，含50周岁）14人，占全校教师总人数的25.5%，老年教师（50周岁以上）3人，占教师总人数的5.4%。很明显，该校教师近95%是中青年教师，平均年龄不到31岁，青年教师的专业发展是学校面临的首要问题。

2.个案小学的制度文化分析。

（1）学校制度文化的内涵。学校制度文化是学校中的传统、仪式、规章、制度，以及它们所体现的价值观念、心理态势等文化因素。前者是表层的显见部分，后者是其深层的隐含部分。一般来说，学校制度文化的显见部分又可以分成两大类：一类是学校传统，主要是指带强制性或学校着意倡导的传统，如校训、校歌、校徽、某些优良作风、某些教学或文体活动项目的专长等等；另一类则是学校的规章制度，包括学校的管理制度、师德要求、学生守则和行为规范、各种奖惩制度、学校及各层级制订的各种带强制性的措施等等。学校制度文化的隐含部分主要是其显见部分所体现的价值观。它包括制订者和倡导者的价值观念，也包括执行者认同程度所反映出的价值观念。从另一角度看，它主要是学校各种群体文化，即学校行政人员（包括领导者）文化、教师文化、学生文化在学校传统与规章制度上的体现。[4]在学校文化建设中，能否对制度文化加以改造乃至重建，使之真正成为实现学校价值目标的内在保障机制，决定着学校教育改革与发展的向度和效度。[5]

（2）个案学校显见的制度文化分析。个案学校有着优良的传统和作风，有着完善的规章制度，学校的管理井井有条。以教师培养制度为例。2003年，个案学校针对青年教师日益增多，而骨干教师、学科带头人所占比例偏低的现状，制定了长远的教师分层培养制度：“青蓝工程”和“名师工程”。

“青蓝工程”是针对青年教师制定的一种师带徒的制度，师徒结对，周期为五年。这期间，徒弟每学期要听师傅10节课，师傅每学期要跟踪听课20节课并予以指导；对工作时间未满三年（含三年）的年轻教师开展每学期2次的磨课活动，进行手把手的指导；青年教师每月都有月汇报课，每学期要进行一次教学比武；每月不定期抽查粉笔字、定期检查粉笔字；定期进行基本功比赛（普通话、钢笔字、粉笔字、课件制作、即兴演讲）；每月两次读书沙龙活动，每学期的读书笔记不少于1万字、教育教学反思日记不少于3篇。年青教师均备有个人成长手册，把自己成长的每一步都记载在册。五年期满，通过严格考核，符合要求便可出师，行满师礼。假如没有达到要求，还要继续学习，直到达到要求为止。

“名师工程”是针对中年教师制定的，目的是使教师进一步成长为骨干教师和学科带头人。在这个阶段，要求教师不仅具有突出的教育教学、管理班级的能力，而且具有深厚的教育素养、突出的科研能力（能主持或参与一个以上的各级课题的研究工作），成为研究型、专家型的教师。这个阶段，对教师们的培养采取的是一种自主的、多元化的培养方式，力求让每个教师形成自己独特的风格。

为了更好地实施“青蓝工程”和“名师工程”，促进教师的专业发展，个案学校积极为教师们创造外出学习和参加各级各类比赛、参加课题研究的机会。以2009年上学期为例，在学校的工作记事中，有长达30条的教师外出比赛和考察、学习、观摩的记录，包括市区的教研活动、培训、教学交流活动、比赛、课题研讨活动、“请进来”讲座等。2009年，个案学校还启动了教师学历提升工程，对攻读在职以及全日制教育硕士的教师实行奖励。可见，个案学校显见部分的制度文化具有形式上规范、内容上具体的特点。

（3）个案学校制度文化隐含部分体现出的价值观分析。学校制度文化不是学校制度的集合。从某种角度看，学校制度文化是由各种规章、条令、程序组成的条文及其执行系统构成。但与制度体系相比，制度文化更注重的是制度本身所蕴藏的价值观念，体现的是学校特有的管理理念、人文精神和运行效度。[6]

个案学校制度文化隐含部分体现出哪些价值观呢？

首先，是以人为本的观念。所有制度的制定，并不是为了束缚教师，而是为了每一位教师的专业发展，最终促进学校的发展。

其次，是合作的观念。个案学校一直秉承“世界是我们的，做事要大家来”的校训，所有的工作都由领导和教师齐心协力、共同完成。“青蓝工程”就是一个合作的好例子。还有，学校所有的规章制度，都是由教师们出谋划策，集体商议通过的。教师参与决策，有助于提高决策的合理性、认同感、有效性，有利于提高学校集体的凝聚力。个案学校实行团队管理模式，特别是“名师工程”的培养对象，都要负责学校某个制度板块的管理。学校成员都有非常强的团队意识，在工作中平等互助、开放合作，经常沟通交流，教师面临问题时能得到及时有效的支持和帮助。

最后，是以校为本的观念。学校所有规章制度的执行，都是基于学校的实际情况，出发点和归宿都是为了学校师生的发展。有位教师如是说：“在这样的一种氛围中工作是一种幸福”。这句话，道出了个案学校教师的认同与自豪感，体现了优秀的学校制度文化的魅力。

3.个案学校教师专业发展状况。通过六年多坚持不懈的制度文化建设方面的努力，个案小学的教师专业发展也取得了明显的成效，表现在以下几方面：

（1）专业知识与专业技能的提高。通过“青蓝工程”——师徒结对制度，师傅对徒弟进行手把手的指导，徒弟专业知识与专业技能提高得很快。还是以2009年上学期为例，被派去参加教学竞赛的年青教师，均取得了好成绩。个案学校为给学校中青年教师提供学习、交流、展示平台，还举行了“中青年教师开课”活动。本次活动共有18名中青年教师上课，活动中，他们表现出了高超的专业知识与能力、对课堂教学的认真与执着、对学科教学深刻的领悟与思考以及“踏实、扎实、朴实、平实、坚实”的教学风格。

（2）专业情意、专业发展意识的提升。专业情意是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。[7]表现为教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。它强调的是教师的心理意愿，是教师获得专业知识、提高专业技能的动力和前提，并通过专业知识和技能水平的高低表现出来。教师专业发展意识是指教师本人基于自身专业素质的现状，根据本专业发展和社会发展的客观要求，形成的对自己未来专业发展目标、规划和思路等自觉的、明确的认识。只有富有专业情意和专业发展意识的教师，才会产生内在的专业发展动力，才会有意识地寻找学习机会，自觉地持续增强自己专业发展的责任感，使自己的专业发展始终保持自我更新取向。教师的专业发展意识、专业情意与态度是个人发展的根本推动力。

个案学校的教师，通过参与各种各样的活动，特别是教师们的读书活动，不断学习与反思，提高了教育素养，也使他们学思结合，使专业情意、专业发展意识得到了极大的提升，教师专业发展的内部动机不断增强。有位教师说：“作为教师，我深切地感受到：必须树立起终身学习的观念，只有不断地学习、更新观念和知识，不断地在实践中总结经验教训，吸取他人之长来补自己之短，才能使自己更加有竞争力和教育教学的能力。随着教学实践的增加，新问题、新矛盾也接连不断的出现，要想自己成为一名真正合格的教师，要学的东西还有很多很多，要走的路还有很长很长。”

（3）专业自主性的增强。在我国，过去高度集权的教育体制在一定程度上制约了教师的专业自主性。教师专业发展强调教师拥有相当程度的自主决策的权力。个案学校教师的专业自主性也在不断增强。比如语文教学方面，除了完成课本上的内容之外，还开展了作文比赛、朗读评估活动，小诗人评选活动，以及课外阅读和新诗教的课题研究，邀请专家进行讲座，开展百舸诗社活动、毛泽东诗词鉴赏活动，推荐好书、古诗背诵等丰富多彩的活动。教师不再是教育行政部门各项要求的机械执行者，教师的教育教学活动自主意识越来越强。

四、讨论

1.建设富有生命力的制度文化有利于教师专业发展。制度文化规定着教师工作、学习、成长和发展的目标和方向，进而规定着教师队伍的建设与发展。富有生命力的制度文化的核心在于以人为本，它能有效地促进教师专业发展。

2.制定完善的制度不是教师专业发展的关键，关键在于制度如何实施。制度实施过程中要始终贯彻情感管理。情感管理的实质在于以情感为中介，协调学校的各种人际关系，其目的在于使学校形成相互信任、相互尊重的人际关系。情感管理要求人与人之间及时地沟通。学校要有一种民主、和谐、平等的氛围。行政领导要更多地与教师沟通，去了解教师的情况、需要和动机，信任和尊重教师是非常重要的。信任和尊重是人的一种需要，满足这种需要会导致教师的自我信任，而阻碍这种需要将产生自卑感、虚弱感和无能感，进而阻碍教师的发展。

3.校长在推动制度文化建设与教师专业发展中的关键作用。校长作为学校的行政一把手，在推动制度文化建设与学校教师专业发展上处于绝对的领导地位。校长不仅是学校行政领导、管理者，而且应该是教师专业发展的引领者、专业发展的模范。作为出色的管理者，校长要有清晰明确的学校长远发展愿景，在这个愿景之下，构建适合学校发展的制度文化氛围，既要在学校内部营造人人求发展的竞争氛围，又要形成良性竞争的环境，让所有教师进步。校长的行政权力加上榜样作用，是教师发展的保障和模本。校长在推动学校制度文化和教师专业发展中起着关键作用，是从个案学校得到的最大启示。

然而，对于中老年教师的专业发展——“名师工程”的有效实施，本研究涉及较少，这也是个案学校做得还不够、正在积极努力探索的地方，相信随着学校制度文化的日益发展和完善，此问题会得到更好地解决。

参考文献：

[1]宋广文，魏淑华。论教师专业发展[j].教育研究，2005,(7):71-74.

[2]牛瑞雪。不同层级教师专业发展道路的个案研究[j].课程·教材·教法，2008.28(10):85-88.

[3]丁笑梅。学校重构与教师教育改革必须同步——美国教师专业发展学校的经验及启示[j],外国教育研究，2003.30(5):32-36

[4]秋实。第六讲学校制度文化建设[j].教育导刊，1991,(10):41-43.

教师专业发展论文篇二

一些问题。未来的研究，在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理性化程度；在研究功能取向上，应加强有系统、有

广度、有深度的职教建构性研究，彰显职业教育特色；在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定的研究共同体；在研

究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响力。

［关键词］职业教育教师教师专业化

［作者简介］吴卉（1987-），女，贵州凯里人，西南大学教育学部在读硕士，研究方向为课程与教学论。（重庆400715）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0017-02

“教师专业化”是国际教师教育发展持续关注的热点问题。

我国职业教育教师专业化研究起步较晚，直至进入新世纪才有

所涉猎。本文在文献分析的基础上探析我国职业教育教师专业

化研究的现状，并试图勾勒职业教育教师专业化研究的远景。

一、研究成果和现状分析

为把握我国职业教育教师专业化研究的概况，本文以“教师

专业化”为关键词，在中国知网中国学术期刊网络出版总库的职

业教育类中，对

1979年

1月

1日至

2011年

12月

31日的所有文献

进行精确检索，共检索到

163篇文献样本。采用定量和归类分

析的方法，从发表年份、研究范畴、研究功能取向和研究影响等

维度进行现状归结，以明晰我国职业教育教师专业化研究的现

实基础和发展趋向。

1.文献量逐年变化情况。通过相关文献检索可以归纳出我

国职业教育教师专业化研究的基本态势（如图

1所示）。2000年

以前，学者对职业教育教师专业化研究鲜有关注。直至进入新

世纪，在国家大力发展职业教育和“教师专业化”焦点化的背景

下，职业教育师资才迎来了学者们对其专业化发展的聚焦。早

在

20世纪中下叶我国颁布的一系列教育文件中就强调了职业

教育师资的特殊性，提及要建立专门的职业技术师范院校解决

师资专业化问题。这是我国职业教育教师专业化探索的萌芽状

态。然而统计显示，这一时期所产出的关于职业教育教师专业

化的学术文献数量几乎为零。究其原因，可能在于当时职业教

育的发展程度还不够成熟，另外教育行政部门对职业教育发展

的支持度不够、社会对职教师资队伍的认识度和认可度不高等

因素导致。随着

21世纪的到来，伴随着强有力的国家政策支

持，职业教育迎来了发展的春天。与此同时，职教师资问题也被

推到了焦点位置。这一时期我国职业教育教师专业化研究步入

了一个全新阶段。由图

1中相关文献数量便可以清晰得看到，

2001年以来，学者们对这一研究的关注度日益提升，关于职业

教育教师专业化的研究成果日益丰富，尤其是

2005年以后文献

量迅速增加，呈现出一个良好的研究态势。但是由图

1也可以

看出，职业教育教师专业化研究的增长并不是直线式增长，而是

呈聚升聚骤式的脉动式增长。这表明我国职业教育教师专业化

研究的稳定度和持续度还有待培育。

图

1文献数量年度变化趋势

2.研究范畴。对

163篇文献进行仔细分析，发现职业教育

教师专业化的研究范畴主要指向“中等职业教育教师专业化”

“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的职业教育教师专业

化”等研究领域。其中，关注中等职业教育教师专业化研究的文

献达

7.97%。研究者认为中职教师的专业化是加强中职教师队

伍建设的基础工作，是提高中职教育水平的重要举措。①目前我

国中等职业学校教师专业化发展存在专业属性不高、专业能力

不强、专业培训体系不健全、专业道德危机②等问题。基于此，研

究者提出了创建学习型组织、③开展校本研究、健全培训体系，④

创立适合教师专业化发展的评价体系⑤等途径加快中职教师专

业化进程。

随着高等职业教育的蓬勃发展，教师专业化研究非常重视

高等职业教育领域，有高达

56%的文献在探讨高等职业教育教

师专业化问题。这些研究梳理了高等职业教育教师专业化发展

与管理的历史进程，⑥剖析了高职院校教师专业化的现状与问

题，⑦

探索了我国高职教师专业化的路径选择，⑧

还有研究者尝试

性地提出了高等职业教育教师专业化的内涵。这表明研究者已

经逐步具有构建高等职业教育教师专业化理论体系的意识，并

能多维度、多层次地进行积极有益的探索。

宏观意义的职业教育教师专业化研究一直备受学者关注，

有

19%的文献进行了相关探讨。这些研究关注职业教育自身学

科的发展，注重对职业教育教师专业化的理论建构。其中职业

教育教师专业化的内涵研究一直是研究者探讨的焦点。研究者

认为职教师资的专业化有着特定的内涵，具体体现为学科专业

性具有多维性和发展性。⑨其中颇具代表性的内涵解读有：教师

是专业人员，应提供专业化服务；⑩

教师是自身终生学习，不断发

展的职业；职业教育教师应具备职业伦理规范。等。但遗憾的

是，该研究虽然涉及了多个重要研究领域，但研究的力度和深度

却远远不够。如中等职业教育教师专业化研究，泛泛而谈专业

化所存问题和实现途径，其研究成果大多流于表层；高等职业教

育教师专业化研究也呈现出片面化、零散化和粗浅化的特点；对

宏观意义的职业教育教师专业化研究则尚未形成职业教育教师

专业化的论述。这些都表明当前我国职业教育教师专业化研

究，尤其是理论研究还相当薄弱。

3.研究功能取向。我国职业教育教师专业化研究主要有

“普教——移植、借鉴性研究”和“职教——建构性研究”两类功

能取向。通过文献分析不难发现，当前我国职业教育教师专业

化的研究文献倾向从介绍教师专业化的基本理念和发展历程切

入，关注普通教育教师专业化研究的发展动态，惯于把普通教育

教师专业化理论移植到职业教育师资研究上来。这显露出既有

研究在探讨职教教师专业化时，更多的是对普通教育教师专业

化理论的解读或移植，较少根据职业教育的实际情况进行理性

思考和深度剖析，较少考虑创新性或移植适应性问题。文献分

析发现，只有不足

1/3的文献能真正根植于职业教育土壤，立足

职教师资特点，尝试对我国职业教育教师专业化所存问题提出

解决与重新建构的思路。如徐涵通过分析我国职业教育师资来

源和构成，阐明我国职业教育教师专业化发展在制度保障方面

上的缺失，进而从制度视角研究职业教育教师专业化发展对

策。..这说明我国职业教育教师专业化研究虽还处于“普教——

移植、借鉴性研究”的初级阶段，但已逐步具有“职教本土建构”

的意识，这也成为我们后续研究需要努力的方向。

4.文献被引频次。统计显示，被引频次在

30次以上的文献

为零，有

2篇文献被引频次在

20～29次之间，被引频次在

20次

以上的文献占总量的

1.2%，说明仅有极少数文献在学术领域具

有很强的影响力。而被引频次在

5～19次之间的文献是

25篇，

占文献总量的

15.3%，这部分文献对后续研究有较强的影响

力。值得注意的是，被引频次仅为

1次的文献占总量的

11.7%，

甚至有

42.3%的文献从未被引用过（如图

2所示）。当然，文献发

表时间越早，被引用的可能性相对越大。但有高达

54%的文献

仅被引用过

1次或从未被引用过，说明该研究有超过

1/2的研究

成果学术影响力很低，学术质量亟待提升，此问题值得研究者

深思。

二、研究远景展望

1.在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理

性化程度。职业教育教师专业化研究的探寻范围涉及“中等职

业教育教师专业化”“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的

职业教育教师专业化”等关键领域。虽然该研究范畴内所探讨

的重难点问题都不同程度地揭示了职业教育教师专业化研究

的现状和趋向，但仔细分析后还会发现该研究范畴内诸多不适

之处。如在“中等职业教育教师专业化”方面，研究文献大多停

留在实践感悟、操作指导一类的文章，而对中职教师专业化理论

的思辨性研究与生发性研究则较少涉猎；在“高等职业教育教

师专业化”方面，研究者注重对高职教师专业化的意义、内涵等

宏观层面的探讨，而对专业化标准、实现途径等中、微观层面的

研究则明显不足；在“宏观意义的职业教育教师专业化”方面，对

职业教育教师专业化学科理论建构更是才刚刚起步。诸如此

类问题反映出该研究范畴内大多集中探索职业教育教师专业

化“是什么”等操作问题，“如何是”等机理

“如何做”而少去研究

问题，以致研究的深度和理性化程度发展缓慢。随着职业教师

专业化重要性的提升，笔者相信，职业教育教师专业化研究的

力度将会进一步加强，研究的深度将会进一步充实，研究将会向

理性化迈进。关注职业教育学科建设，注重职业教育教师专业

化理论研究，将会是职业教育教师专业化未来研究的一个重要

走向。

2.在研究功能取向上，应加强有系统、有广度、有深度的职

教建构性研究，彰显职业教育特色。现阶段，我国职业教育教师

专业化研究呈现出过分注重“借鉴性、移植性研究”的特点。总

体来看，教师专业化不论从历史发展的纵向看，还是从不同学科

类别的横向看，都有内在的联系和共同的特征。因此，普通教育

教师专业化研究的一般理论及其分析问题的方法都对我们当前

的研究具有借鉴价值。正因为如此，既有研究十分注重对普通

教育教师专业化的学习。普通教育教师专业化研究历经半个世

纪的发展已逐步趋于深化和严密，其研究成果一般是有实证分

析和实践研究支撑的，对当前师资建设具有一定的解释力和影

响力，能为教师专业化的进一步发展提供有益的研究思路。这

无疑对构建职业教育教师专业化理论具有重要的借鉴意义。因

此，职业教育教师专业化研究，应该吸收和借鉴普通教育教师专

业化研究的理论成果和研究方法。但是，职业教育的培养目标、

教学目的、学生学情、师资特点等都有别于普通教育，并且职业

教育当前的发展程度和发展阶段也与普通教育不一样。这就决

定了普通教育教师专业化研究成果要真正为我所用，就必须结

合职业教育实际进行吸收消化。我国职业教育教师专业化研究

才刚刚起步，还处于低水平阶段，研究者们主要采用移植借鉴性

研究，其研究成果大都是从普通教育教师专业化理论移植而

来。在未来的职业教育教师专业化研究中，应注重普通教育和

职业教育思想、理论的调适，要扎根于职业教育的土壤当中分析

问题，要充分彰显职业教育特色。当前，研究者已经开始具有职

教建构性研究的意识，但系统性强、有深度、有广度的职教建构

性研究还相当缺乏，这是职业教育教师专业化研究将长期努力

的方向。

3.在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定

的研究共同体。目前，职业教育教师专业化研究的主力军主要

集结在两大人群：一是普通大学教师、高职院校教师和各类研究

生；二是各类行政机关的行政人员、其他非学校类研究机构成

员。这表明对职业教育教师专业化研究贡献量较大的多为受过

系统专业训练的研究人员和掌握丰富实践经验的高职一线教

师，但从研究成果反馈情况来看，研究主体间的合作度较低，尚

未形成稳定的研究群体。职业教育教师专业化研究要向理性

化、科学化的研究靠拢，要形成职业教育教师专业化研究的共

识，越来越需要经过系统学习的学术人才。同时，提高研究群体

间的合作度和沟通度，尤其是加强理论研究者和实践研究者，不

同学科背景研究者之间的深度合作，建立一个稳定、有效沟通的

职业教育教师专业化研究共同体，是后续研究亟待解决的一个

关键问题。

4.在研究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响

力。职业教育教师专业化研究的学术水平与其研究成果的数量

和质量息息相关，尤其是研究成果的质量更是衡量学术水平的

重要标杆。而研究成果质量高低的评判则主要依据成果所在期

刊的影响因子和成果的被引频次。被引频次越高，说明该研究

成果对后续研究起到积极作用，其学术价值相对越大。前文数

据显示，大量的研究成果没有得到学术共同体的普遍认可和接

受，虽然不能完全否定这些未被引用或引用频次较低的文献是

不具有学术影响力的，但是至少说明这些文献对职业教育教师

专业化研究的自身发展以及其他学科借鉴性学习的价值不高。

在既有研究中，由于部分研究的学术质量不高，学术影响力偏

低，从而导致我国职业教育教师专业化研究发展缓慢。因此，避

免同一水平的重复研究和泡沫研究，精心培育研究成果的质量，

提高研究成果的信效度，提升研究成果的学术影响力，也将成为

职业教育教师专业化研究需要突破的一个难题。

［注释］

①谢良才，杨金梅。关于中职学校专业课教师专业化标准结构的调查研究［J］.

教育与职业，2011（21）：20.

②④潘新添，张筠。关于促进中等职业学校教师专业化发展的思考［J］.广东农

工商职业技术学院学报，2010（4）：16-17，17-18.

③⑤佟达勇。浅谈中职学校教师专业化途径［J］.大连教育学院学报，2006（2）：

13，13.

⑥肖争鸣。高等职业院校教师专业化发展与管理研究［J］.教育与职业，2008（29）：56.

⑦唐晓鸣，陈松洲。高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨［J］.教育探

索，2009（6）：89.

⑧李静。高职院校教师专业化的现状及路径选择［J］.职业技术教育，2011（5）：54.

⑨陈永芳，郑建萍。职教师资专业化的培训对策［J］.中国职业技术教育，2007（27）：46.

⑩王玉苗，孙志河，柳靖。职业教育教师专业化发展的探讨［J］.职教论坛，2005

（9）：52.

....崔艳萍。试论职业教育教师专业化发展［J］

..李毓秋，.中国职业技术教育，

2004（20）：40.

.....教育探索，：李娟化。我国职业教育教师专业化探析［J］

2006（11）109.教育与职业，

教师专业发展论文篇三

从西方有关教师专业化研究的文献来看，对专业、专业化、教师专业化等重要概念均有不同理解，各概念之间的关系也较为复杂，为明了起见，下面对这几个概念作以简要分析。

(一)专业

“专业”一词最初从拉丁语演化而来，其原初的意思是公开地表达自己的观点或信仰。这与人们平时所讲的职业有所不同，《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：(l)高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部分的分工把学业分成的门类；(2)产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；(3)专业从事某种工作或职业的。在理论界，关于专业的提法也是不同的。社会学家凯尔。桑德斯(K.Saunders)认为：专业是指一群人从事一种专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门的社会服务。现代西方哲学家怀特海(A.N.Whitehead)认为：专业是一种行业，其活动有理论的基础、科学的研究，可以验证，并且能从理论分析与科学验证中积累知识来促进这个行业的活动。比·吉布森(westbyGibson)在其《教育的社会观》一书中认为，专业是为公众提供重要的服务，具有系统的科学知识和独特的专门技术，必须经历过正式的专门的训练，有专业人员制定的进入其工作领域的专业标准，由从业人员组成专业团体，维护较高的行为标准，遵守其伦理纲领。②美国社会学家利伯曼(M.Liberman)具体提出了一门职业成为专业必须是范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作，运用高度的理智性技术，需要长期的专业教育，从事者具有广泛的自律性，在专业自律的范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任，是非盈利性的，以服务为动机，形成了综合性的自治组织，拥有应有方式具体化了的伦理纲领。③综上所述，关于专业的认定，有着种种不同的说法。但总的来说，国际社会通常有三条公认的标准：第一，其成员的职务实践有系统的理论作依据，有专门的技能作保证，有不断的研究作支持；第二，其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范；第三，其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自。①

(二)专业化

专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。霍尔(Hall)提出了专业化过程的14个特点：清楚地定义专业的功能；掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育；对能胜任实践工作的人授予证书或其他称号；专业亚文化群的创建；用法律的手段强化专业特权；公众承认的独特作用；处理道德问题的道德实践和程序；对不符合标准的行为的惩处；与其他职业的关系；对用户的服务关系。②

(三)教师专业化

教师专业化是职业专业化的一种类型。一个大家公认的教师专业化的概念至今还没有形成。但是，根据以上有关专业化的概念的理解，我们认为，所谓教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。③从这一概念的界定和解释中不难看出，教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，应该包括三个层次：一是指教师个体的专业水平提高的过程；二是指教师群体的专业水平提高的过程；三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。三个层次紧密联系，相互促进，共同发展。在推进教师专业化的过程中，既要强调教师个体的专业发展，又要提高教师群体整体的专业化水平，还要重视教师职业专业地位的确立和不断提升。忽视任何一个方面，就会阻碍教师专业化的进程。

(四)教师专业发展

教师专业发展是教师在专业生活过程中，其内在专业结构不断丰富和完善的过程，也就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。教师专业发展一方面强调教学工作是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员，并且教师需经长期的培训，有特定的行为规则和高度的自主性；另一方面，它是指增进教师专业化，提高教师职业素养的过程。教师专业发展强调个体的发展过程，强调在教师整个职业生涯的发展过程中不断提高教师的专业素养。教师职业

的专业化过程就是教师的专业素养形成和发展的过程，即教师质量提高的过程。教师专业发展与教师专业化既有相通又有区别。就广义而言，两个概念是相通的，均用以指加强教师专业发展的过程；当将它们对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在的两个维度上加以区分，教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业化发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。总的说来，教师专业发展是教师专业化的前提，教师专业化是教师专业发展的保障。

二、教师专业化的历史进程

教师职业是伴随着人类社会的产生而产生的，是人类社会古老而永恒的职业活动之一。在人类漫长的历史上，很早就存在着教的活动。如：《尸子》曰：“伏羲之世，天下多兽，故教民以猎。”《周易·系辞》记载：“神农氏制来招，教民农作。”《孟子·滕文公上》载：“设为库、序、学、校以教之。库者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序；学则三代共之，皆所以明人伦也。”《礼记。王制》曰：“夏后氏养国老于东序；养庶老于西序。殷人养国老于右学；养庶老于左学。”可见，在原始社会早期是原始部落的首领或有经验的人承担了教师的职责，奴隶社会早期则是由官吏兼任教师。由此确定，在学校产生后一个相当长的历史阶段里，教师并不是专职的，教师职业也没有成为一种独立的社会职业，教师更没有专业教育机构的专门训练。其实，作为专门培养学校教师的专业性教育只有三百多年的历史。伴随着教育普及化、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业，并逐步形成专业化的特征。因此，可以说，教师专业化是一种动态的发展过程。其发展变化的历程可分为非专门化—专门化—专业化三个大的发展阶段。

(一)教师非专门化阶段

在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或是统治者声音的者。教师之所以为教师，是因为他具有知识或观念。制度化教育形成以前，教师没有专门培养的必要，教师对教育内容的把握无须借助附加的外在力量，而内容过于简单也使得“教学方法”的问题并不突出，现实生活化的模仿与实践基本能够满足需要。因而，在这一⑧硕士学位论文MASTER’STHESIS时期，还不至于非由培养教师的教育机构不可，也没有进行专业化训练的师范教育或教师教育。这一时期，由于学校主办者多样化，办学条件不同，教师的来源也不同，有的受教会控制的学校由教会雇用平民担任教师工作，有的学校由地方政府聘请教师，一些无力借它途谋生的人也往往投奔这一职业，靠教学维持生活，但很少有人以教师为专职。在当时，教什么、何时教、怎么教都由教师说了算，质量也取决于教师的水平。从整个社会来讲，教育还处于十分散漫的状态。学校和教师的工作都没有什么统一的标准，人们对教育的需求并不强烈，也很少有人把教学作为自己的专门职业和终身职业，更谈不上对这个行业的人进行专门的培训。因此，当时教师职业的专业化程度十分有限。

(二)教师职业的专门化阶段

教师职业由兼职到独立的发展，一方面是社会发展推动的结果，另一方面是由于社会发展所带来的独立师范教育的诞生。随着普及义务教育和班级授课制的实施，人们对原来的教育表现了越来越强的不满。人们已经认识到，一个有知识的人可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，这样的人难以成为好的教师。设立专门的教师培训机构以培养专职的教师提上社会议事日程。在这一背景下，1681年法国天主教神甫拉萨尔(LaSalle)创立了第一所师资训练学校，这成为世界独立师范教育的开始。1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时代，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。师范教育机构成立以后，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。这些专门的师范教育机构不仅注重教师的教育内容，同时也重视教师教学方法的培训，除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学等方面的课程，开展教育实习，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师职业专门化的开始。

(三)教师职业专业化阶段

20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师“量”的急需。但由于忙于应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则有所忽视。60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着世界各国均出现出生率下降而对教师的需求量相对降低、经济上的困难致使政府减少对教师培养机构开支、学校教育没有达到公众所期望的质量导致公众对教育的信心下降等几方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。

教师专业发展论文篇四

论文摘要：教师的发展是教育发展的前提或基础，没有教师的发展，素质教育就是一句空话，也谈不上有教育的全面发展。改革开放30年来，江西高中教师队伍建设和教师专业发展都取得了可喜的成绩，但也存在许多问题，如学历合格率低，专业水准不高，职称结构不合理，教育理念与手段滞后等。笔者认为，改变这种状况需从以下几方面着手：构建教育科研机制，鼓励教师进行教学研究；注重教师反思习惯与能力的培养，建立教师主体的发展体系；加大政府投入，改善学校软硬件设施；构建良好的学校内部支持系统，促进教师专业发展；加快师范教育改革，培养适应素质教育的高素质高中教师。

改革开放以来。江西省普通高中教师队伍建设得到了很大的加强和发展，至2008年底，专任教师有47512人，整体素质明显提高。但从新课程对教师提出的要求看，江西省的普通高中教师队伍还不尽如人意。首先，从教师队伍的现状看，学历水平有待进一步提高。根据我们最新统计，高中教师的学历合格率为86．6％。在具备合格学历的专任教师中，有相当部分是为“顺应”国家对教师学历达标的要求，通过上世纪90年代末到本世纪初实施的“三沟通”教育而突击完成的，其中“学”非所用者不在少数。另据我们调查发现，有48．6％的教师把教师作为养家糊口的职业，仅有9．3％的教师将其作为专业或事业。

本调研．笔者在全省选取了l0个经济发展状况不同的县市高中学校作为样本．通过座谈和问卷等形式对学校进行现场调查。座谈和问卷的主要内容包括对教师继续教育的必要性认识；教师业务发展的主要方式；教师使用教学资源及信息技术情况；教师的学生发展观；教师的课程观及对学生学习评价的理念和策略：教师对新型教学方法采用的认识与实施等，以期深入了解全省高中教师的专业发展情况。

一、调查情况与分析

调查采用座谈、问卷与实地考察相结合的方法进行，在查阅有关教师专业发展文献资料的基础上，通过问卷收集数据，然后进行归纳和分析处理。在调查中．采取教师自评的方式填写问卷．问卷内容共包括30个项目，调查对象为10个样本市、县、区的20所城乡高中教师。问卷采用分层抽样法，共发放问卷1021份，收回980份，其中有效问卷953份，占93．34％。

从教师的年龄结构和学历结构来看，教师的年龄结构比较合理．主要以中青年教师为主，占教师总数的73．8％；在学历结构方面，城镇高中教师本科率达到91．4％，其中，硕士研究生学历(包括在读研究生和参加研究生课程进修班获得结业证书)重点高中为11．6％；农村高中教师学历合格率82．5％，硕士研究生学历几乎为零，专科学历比例占l1％，其余为中师学历。需要说明的是，这里计算的本、专科学历均包含在职函授或脱产进修等方式获得的学历资格，城镇高中教师中第一学历为本科的比例不足55％，农村不到15％。

从教师的职称结构和学科结构来看，高级职称教师比例较小．尤其在农村高中高级职称教师比例更小，大多数教师现有职称为中级和初级，职称结构很不合理。在学科分布方面，英语、语文、数学三个学科教师数量比例最大，配备较齐全，而政治、物理、化学、生物、历史、地理等学科教师数量相对较少，并呈均匀分布态势，美术、音乐、体育、信息技术等学科教师数量很少。甚至短缺。综合实践活动课和研究性学习课程教师基本上属于零设置状态。另外个别农村高中学校还存在着所教学科与所学专业不相符的现象。教师中94．7％毕业于师范院校或其他学校，均取得高中教师资格证，在教学基本技能和教育理论方面有比较扎实的基础。

从教师对继续教育的必要性认识来看，教师自身有不断提升个人能力的要求，有自我提高计划的教师占87．5％，在本科学历教师中．39．7％的教师有进一步提高自己学历至研究生层次的愿望，47．8％的教师愿意选择短期培训形式提升自己的专业水平．而专科及专科以下学历者则愿意选择函授等形式提高学历。所有被调查教师认为自己有接受继续教育的必要，不过希望形式能更加灵活方便，并且不流于形式；69.3％的教师对教育教学改革持肯定态度．对高中新课程的实施效果也比较满意。但同时表示压力很大。

从教师业务发展的主要方式来看，教师对自身素养的提高不仅体现在学历提高上，一部分教师还经常参加各种形式的培训，比如寒暑假期的培训，对教材、教法的讨论，教学观摩和经验交流，教师问的合作和自我反思，就自己的教学体验撰写论文与其他老师共同分享等等，但以县或学校为组织主体的区域和校本培训过少．远不及义务教育阶段教师培训。在这方面南昌市做得较好．市里和区域间组织的培训达到年平均8.2次．且已常态化；多数教师具有一定的科研能力，但大都停留在经验总结的水平上，理论性不强，有明确科研意识的教师不足50％。

从教师使用教学资源及信息技术情况来看．城镇高中教师获取教学资源的途径呈多元化，但以网络和图书馆为主。农村教师主要通过教学参考书获取，较少使用网络和图书馆。被调查教师在运用现代教学手段方面的能力普遍不高，熟练掌握的比例不足46％，农村教师比例更低，不到30％。城镇高中教学中现代教育技术的应用平均占37％。而农村只占课时的9％，且网络教学条件基本不具备。

从教师的学生发展观、课程观及对学生学习评价的理念和策略方面来看，93.3％的教师认为应把提升学生的综合素质，培养创造性人才作为教育的目标和发展方向，把学会做人和学会生存及学会学习和可持续发展作为学生发展的重要内容和评价的主要方面，这是对以往学生发展观和评价体系的突破和发展，为学生的发展注入了理性的养分。但遗憾的是，由于目前学校内外评价机制的滞后和不完善．这种理性的学生观和对学生的评价策略还更多地停留在观念层面。在实践中仍不能很好体现。

从教师对新型教学方法采用的认识与实践来看．近95％的教师在教学中一切为了高考，仍以传统的讲授法为主，加班加点，实施题海战术，新型教学方法如合作、探究等方法几乎不用。但可喜的是已有27．6％的教师开始有意识地在教学中通过各种形式调动学生学习的积极性和主动性．如以师生互动、实际操作、情境教学或实习活动激发学生的兴趣．引发学生对问题的思考，直至问题解决，达到锻炼学生能力的目的。另外。农村高中学校教师由于专业意识不强，加上学习环境条件不足，学习或培训机会少，存在部分教师知识水准较低，结构不完整，知识老化，且知识更新比较慢，参加脱产学习和外出课程进修的比例不足10％，教育硕士如凤毛麟角，专业不相符的情况也导致教师专业发展的知识底蕴不足．这明显不适应当前高中新课程改革需要．直接影响着学生的发展和教学目标的实现。

从教师的专业发展能力来看，教师专业发展能力不强，主要表现在教学资源获取能力和信息处理能力较弱．79．7％的教师仍然靠教学参考书获取教学资源．获取教学资源的渠道单一．跟不上时代的要求和课程改革的需要：现代教育教学手段掌握不够，利用较少；教学方法更新能力不足；反思意识淡薄，反思能力较弱，从事教育教学科研的能力有待提高。

从教师的专业情感来看。当前有61．4％的高中教师存在专业情感欠缺。由于高中课程结构、内容、评价、管理等变革大、要求高，教师普遍反映不适应，教学工作繁重，身心疲倦，压力很大．职业倦怠感很强。有l1．4％的教师由于对新课程无法适应，失去信心，产生畏惧心理，存在不良情绪，缺乏职业期望和职业成功感。无法把教育教学工作当作个人价值实现的需要。

从教师的专业发展意识来看，有28-3％的教师其专业发展意识不强。被调查教师的专业发展程度不同．既有45～59岁专家型或经验型的老教师，30岁正处于教师职业发展鼎盛期的骨干教师，又有20多岁刚毕业的新手。由于长期以来教师专业发展模式是外在于教师主体的发展模式．即“外控式”的教师专业发展，教师自身在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，教师自主发展的意识淡薄，自主发展的能力低下，教师专业发展的自主性空间被剥夺．以至于47．8％的教师没有明确的专业发展意识．专业自主性不够，专业信念缺失或不足，64．7％的教师是在被动接受或适应着教育教学的变革而不是主动去迎接，这直接影响了教师的专业发展水平和速度。

二、思考与建议

教师的发展是教育发展的前提或基础，没有教师的发展，素质教育就是一句空话，也谈不上教育的全面发展。国运兴衰系于教育。随着社会的进步和经济的快速发展，人才素质问题越来越引起人们的关注和重视。高素质人才的培养离不开高素质的教师。面对这一迫切的现实需求，世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设。把促进教师专业发展作为提高教师素质、提高教育质量、促进教育发展的重要途径。

教师专业发展指的是教师专业持续发展的过程．是教师不断接受新知识、提高自身专业素质及改善自身专业地位的过程，是外部客观环境的支持与教师自身内部的努力相互作用共同促进的结果。一般来说，教师专业发展表现为两种形式：教师个体专业发展与教师群体专业发展。具体地说．教师专业发展包含以下几个层次：首先，教师专业发展强调教师作为教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。师范生毕业即获得任教资格，但这并不意味着它在教学上足以胜任，更不能说明他是一个成熟的教育教学人员。教师专业发展有一定的周期，也遵循一定的规律。其次，教师专业发展强调教师作为发展中的专业人员，其发展的内涵是多层次多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情感的发展。教师的专业化过程是教师专业素养形成与发展的过程，也是教师质量提高的过程。再次，教师专业发展是内外力共同作用的结果。教师专业发展首先离不开教师教育制度及教研制度的配合。更为重要的一点，教师专业发展离不开教师自身的努力教师专业发展归根结底是教师主体的专业发展，是教师作为主体的主动发展过程。因此教师在自身专业发展中的作用和地位不可忽视。最后，教师专业发展既包含教师个体专业发展，又包含教师群体专业发展。教师个体专业发展是教师群体专业发展的基础，教师群体专业发展是教师专业发展的终极目标。教师专业是一个内在的包含着无数个体的群体组织，只有首先实现教师个体专业发展，教师群体专业发展的目标才有可能最终实现。

1．加强教育科研机制建设，鼓励教师开展教学研究

“研究是教师产生新思想、获得支持的最佳途径。”教师专业发展的本质在于教师主体的专业发展。教育科研过程．是教师重新学习的过程。是使教师知识不断更新，知识结构不断改善并趋于合理的过程。教育理论与实践表明．高中教师具有从事教育研究的能力基础和优势．知识结构较为完善，同时在教育实践中，积累了许多有关教学情境的知识，对发生在教学过程中的问题有着最真切的体会．能够在教与学的互动中，解决新问题，实践新理论，总结新经验。进行教育研究，教师不仅可以改进自己的教学，提高教学水平．还是克服职业倦怠、促进教师专业能力发展的有效途径。学校要建立教师教育科研机制，加强教研组建设，做好校本教师培训计划，采取灵活多样的培训形式，如选派教师外出短期进修、举行各种专题讲座、交流研讨、师带徒活动、合作学习、课题研讨、网上论坛等，提高教师的专业知识和专业技能．形成科学的教育教学观念，尤其是树立终身学习的观念，不断改善自己的知识结构，提高自身的综合素质，同时在实施校本培训中也可以根据发展的需要随时调整培训的形式与内容，以真正达到推动教师专业发展、推动学校发展进而促进学生终身发展的目的。另外要加强校本教研制度建设，消除研究的神秘化，使研究民主化，转变教师的职业生活方式．真正使研究成为每一一位教师的职业特征，在教学反思、改进行动中提升教师的专业素养。尤其要鼓励和引导教师抓住教育教学中的实际问题开展研讨工作，在研究中发展自主学习、主动参与的欲望，在研究中提高解决实际问题的能力。

2．注重教师反思习惯与能力的培养．建立教师主体的发展体系

反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，是对个体观念行为的再加工过程。反思性教学理论认为，反思性教学不仅可以使教师通过审视、反观自身教育实践，发现、分析并解决问题，改善教学行为，提升教育实践合理性，从而有利于学生身心健康发展，反思性教学的过程还可以成为教师专业发展的过程。因为反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者：既是教育者又是受教育者。要成为研究者和反思型的实践者．教师不仅要做教育教学的主体，而且要做教育教学研究的客体，把自己作为研究的对象，研究自身的教育观念及实践．反思自身的教学行为及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改进教学行为，提升教学水平；同时形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。而且，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而改革教师的生活方式，使教师体会到自己存在的价值与意义。

诚然，教师专业发展离不开外部环境的支持，但同时不能忽视，教师专业发展归根结底是教师主体性的专业发展。即“内发式”的教师专业发展。离开了教师内在的自身专业发展的积极性这一动力源泉，教师专业持续发展的目标就难以实现。学校要建立教师反思与自主发展的推动机制．打造一个“一切为了教师，为了教师的一切”的服务型教育管理系统，改变现有的封闭性和强制性管理模式，给教师专业发展以自，充分激发起教师专业发展的自觉性．使教师的成长由被动性转向自觉性，由个别性转向群体性。因为“人只有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象。人才能在完全意义上成为自己发展的主体，独立的自我意识和自我控制能力的形成．可以把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”

3．政府要加大投入．改善学校软硬件设施

由于高中属非义务教育，政府投入少，很多学校在负债运转．尤其农村高中．设备的添置与更新无法满足新课程教育教学的需要。因此．政府要加大对高中学校教学设施建设的投人．加快图书资料、网络设备建设和高中教师队伍建设，尤其对农村高中教师队伍建设，要提供倾斜性的培训政策．加大区域间的行动性区域培训和校本培训，缩短专业支持的距离，促进教师专业发展。针对数字信息资源匮乏这一问题，学校也可根据实际情况与其周边的图书馆或信息服务中心达成协议．进行合作，即由这些图书馆或其他信息服务机构向学校提供各种网络、数字和图书资源。这不仅可以解决学校资金紧张的困难，也可使信息资源得到有效的利用．既可节约社会资源．又可为师生发展提供获取丰富教学资源的平台。另外，可由地方政府牵头，县域内高中学校结对子，成立教师专业发展协作体．建立教师流动机制，形成资源共享，发挥各县优质教师资源的带动作用，促进农村高中教师专业发展。

4．构建良好的学校内部支持系统．促进教师专业发展

教师的专业发展要基于自身和学校的具体情况，植根于教师职业的应然需要，学校要注重唤醒教师在专业发展中的自主意识，确立教师在学校活动中的主体地位，通过探究、反思教育教学实践。最终促成教师专业发展，从而提高教育教学水平。要使这一目标真正化为行动，除了靠内驱力以外，还要靠外在机制的保障。一要建立人性化的弹性学校管理制度。教师专业发展势必要建立相应的规章制度来规范约束，但由于教师专业发展的个性化和自主性等特点，要求学校相关规章制度避免“刚”性．体现一定的弹性和灵活性，具有人性化的特点。同时学校要加强对教师的心理辅导或疏导工作。避免因高考压力和实施新课程给教师在专业发展方面带来不良心理或消极情绪。二要改进教师评价制度。传统的评价是评价者对教师的奖惩性的、终结性的、静态的评价，是外在于教师主体的评价，教师在评价活动中处于被动的地位，不利于发挥教师的积极主动性，也不利于教师的专业发展。

为了更好地发挥评价在教师专业发展中的作用，应对传统的评价制度进行相应的改革，改变传统的奖惩性评价，实施发展性评价。同时在评价主体上，凸显教师的主体地位，由教师自己来评价自身的专业发展情况。自我反思、自我评价是发展性教师评价不可或缺的一部分。教师通过自评、互评，找到问题．明确方向，获得发展的动力。另外，教师评价方案的形成必须结合教师教育教学、教育研究的实际和教师本人的情况，形成个性化的教师评价方案，有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标以及进修需求，充分挖掘教师的潜能．更好地促进教师的专业发展和主动创新。

教师专业发展论文篇五

一、调查情况与分析

二、思考与建议

1．加强教育科研机制建设，鼓励教师开展教学研究

2．注重教师反思习惯与能力的培养．建立教师主体的发展体系

3．政府要加大投入．改善学校软硬件设施

4．构建良好的学校内部支持系统．促进教师专业发展

5．加快师范教育改革．培养适应素质教育的高素质高中教师

教师专业发展论文篇六

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

[1]钟启泉。教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究，2001(12).

[2]王志林，沈琪芳。论教师自我教育意识[J].湖州师范学院学报2003(2)

[3]刘珊慧，周国平。高等院校教师专业化发展的理论与实践研究[J].江西农业大学学报(社会科学版)2004，12

[4]赵萍。关于教师职业专业化问题的几点探讨[J].吉林师范大学学报(自然科学版)，2003（5）

[论文关键词]大学教师专业化内涵途径

教师发展论文范文篇七

关键词：外语教师教育人文精神教师发展

外语教师素质关系到外语教学改革成败的关键，这已成为广大同行的共识。国内外语界上世纪90年代开始重视外语教师教育。之后，各种为提高教师素质的培训或教育蓬勃发展，如名目繁多的教师培训、继续教育、脱产进修、相关专业讲座等等。然而，不少接受培训的教师对这些培训课程或活动的效果不甚满意，多数参与学习的教师觉得难以做到学以致用。本文从人文的视角，对外语教师教育进行新的诊释，并在教学实践中体现人本的思想，从教育内容、教育方式汐卜部教育环境三方面探讨如何构建“以人为本”的外语教师教育模式。

一、赋予外语教师教育内容人文内涵

笔者曾到过一些中小学进行讲座，开展教研活动。所到之处，常为所在学校师生的一句问候语所震惊。该问候语即是，当笔者问候“Howareyou?”时，几乎所有的师生都不约而同地回答："Fine,thankyou.Andyou?"。该答语是中小学教材里的一个训练句型，能做到如此娴熟的回答，似应表扬才对，然而细想起来，觉得不应这样。想象如果有一外国朋友在中国各地只听到“Fine,thankyou.Andyou?”这句话作为对他的应答，那定会觉得希奇古怪，会不断琢磨“中国人怎么老说这一句？”。笔者希望听到有人以别的方式回答，如"Good","PreyGood"、“Great"、“Iinok""JustFine"、“Notbad"等，但很少有人这样作答。对如此千篇一律的答语，笔者感到失望。

与上述情况类似，目前的外语教师教育内容较为空洞、不实用、缺乏针对性、缺乏人性化的编写理念。不少的外语教师教育内容是为了达到训练目的，以知识和技能的讲授为主，并不注重培养教师的认知内涵，没有把教师当作构建知识的主体。换言之，受训教师的态度和意识并没有引起培训者的关注，他们注重的是知识与技能的灌输。而且，这些知识与技能往往脱离受训者的教学实际，更远离他们的教学生活，无法进人其个人理论创建范围，进而难以内化为其教学参照系并引领他们的教学。究其原因，在于有些教师教育者忽略了受训教师的“人”的身份，即他们是“学习者”。因此，应改变“以知识和技能为中心”，转向“以受训者为中心”的教育方式。外语教师教育内容应以有助于受训教师素质发展的、能促进受训教师的认知能力发展的内容为主，学习(培训)内容要真实化、生活化、情景化、和谐自然，贴近受训教师的教学、生活实际，促使其反思、对比和对照，切实感受学习素材的内在思想，进而吸收消化。

二、教育方式的人性化

传统的外语教师教育方式为自上而下式，培训者以履行上级教育主管部门的培训要求为己任，对受训教师实施单向的灌输，使受训教师产生一种被动的感受，成了“说教”对象的牺牲品。在此方式下，受训者缺乏反思的环节并脱离真实的学习情景。在培训过程中，培训者始终掌控课堂，双方地位极不平等。这是典型的“要我学”，常伴随受训者一定程度的抵触和逆反心理，培训效果(从双方的立场)也就不甚理想。受训者常反映，他们可从这种培训中学到一些理论，但却无助于其解决教学实践中的具体问题。由于忽视受训者的参与、态度和情感，结果往往是他们不会积极投身于教学改革或相关的学习活动中去。上世纪80年代美国开始第二次教育改革浪潮，对前几次教育改革失败的教训进行了总结，发现60年代改革失败的原因主要在于这些革新方案从规划到执行面，都是采用自上而下的运作方式，忽略了教师、学校及地方改革的真正主角，这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。该例说明，教师应是教育改革的主导者、行动者、而不应被视为学校教育改革的对象。因此，要变自上而下式的一培训为自下而上式，从受训教师的心灵深处激发他们学习的激情，变“要我学”为“我要学”。

参与式培训是外语教师教育的很好方式。参与式培训的核心理念是：为受训者创造环境，鼓励他们对教学问题进行探究，在相对真实或模拟的教学环境中获得真实体验，并在体验过程中领会教学理论的真正内涵。参与式培训的目的是让受训教师在参与的过程中将教学理念内化，是构建个人教学理论的“过程教学法”。它是一种使受训者在小组参与的氛围中通过与他人的合作，主动建构自己的知识体系、发展技能，并形成一定的情感、态度和价值观的体验式培训模式。其培训过程包括以下四个步骤；具体体验、观察反思、抽象概括和积极尝试，充分体现了“自主、合作、探究”的理念，使受训者在反思自己教学行为的基础上将新的教育理念与自己的教学实践相结合叫。参与式培训体现了人本主义精神：注重以受训教师为中心，在关系上双方是合作平等的；受训者原有的教学经验和理论受到重视；在授课方式上采用多元的方式，如交流、讨论、观摩分析、辩论等；在问答互动上摈弃培训者包办代替的做法，鼓励受训教师反思、归纳、探询和质疑。

三、创建人文精神的外部教育环境

认识到受训者是构建知识主体的这一重要转变，就应该从“人”的立场看待受训教师的内心世界。培训者不能再把受训者看作接受知识和技能的容器，不应把他们当作一般概念上的学生，而应树立平等的意识，发挥引导、启发和协助的作用。由于受训教师的个人清感和态度在很大的程度上受到外在因素的影响，所以创建积极向上的人文环境，对教师的教学思维和教学行为有直接的促进作用。为能让教师有积极向上的自我发展意识，上级领导、培训部门要时常关心教师的福利，为他们解决实际的生活困难，及时了受教师在工作、学习上的困惑并提供帮助，为他们创造更多的进修机会等等。所有这些，目的是为了让受训教师们有“家”的感觉，有成为“主人”的强烈意识。应为他们营造和谐、共荣向上的外部教学环境，从而促使其自愿为提高个人内在素养进行不断的探索和思变。

据维果斯基的“最近发展区域”理论，拥有较高水平的同伴的帮助能使学习者进人下一个学习发展区。因此，要多鼓励受训教师们团结协作，合作互助，使相互间的知识、技能和意识得到交流与分享，促成同化和顺应的自然完成，使潜在的“最临近发展区”得到最有效开发。在协作学习、自我完善的过程中，受训教师在心理上将得到满足和愉悦，最大限度获得幸福感。创建和谐的人文环境，关注教师的幸福指数，使教师获得自我发展的源动力，是外语教师教育者必须思考的人文课题。

四、结束语

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