基于核心素养下的群文阅读浅探范文

基于核心素养下的群文阅读浅探

【摘要】本文从语文学科核心素养内涵要素的视角来讨论群文阅读之于促进学生语文素养提升的作用。在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面，群文阅读教学相比单篇教学，因其文本集群呈现的单元结构教学的特性，能更具优势地体现核心素养的要求。本文结合实际教学经验，从核心素养视野出发，探讨小学语文群文阅读教学价值与教学策略，期望能发挥群文阅读教学优势，提升语文教学有效性。

【关键词】核心素养； 小学语文；群文阅读教学

开展群文阅读教学活动，关注小学生阅读能力与思维能力全面发展，有助于落实核心素养教育目标。群文阅读教学设计以教材中的课文为基础，再从课内阅读延伸到课外阅读，通过自主探索、师生互动与生生合作等多种形式，围绕某个话题或者一组文章进行阅读、交流与讨论，深化阅读理解，拓宽知识视野，促进思维发散。经过教学实践，群文阅读的应用优势非常明显，以读为载体促进学生听、说、读、写全面发展，更符合小学生学习特征，有利于高效语文课堂的成功构建。

一.在群文阅读教学中培养语言建构与运用能力的阶梯。

语言建构与运用是语文素养整体结构的基础层面，学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以之为奠基的。群文阅读教学是基于文本集群的教学，它利用文本集群间的内在有机联系，来指导学生展开主动的积累、梳理和整合，促进学生良好语感的形成，这要比单篇教学具有更大的优势。

例如：五年级语文上册第七单元围绕“四时景物皆成趣”主题，编排的四篇课文从不同角度描写了不同时间、不同地点的景物，生动形象地表现了景致的情趣。例如，《山居秋暝》中的“泉流”“竹喧”“莲动”，与“空山”“明月”，一动一静，以动衬静。《枫桥夜泊》中的“乌啼”“钟声”，与“霜满天”“江枫”，一动一静，动静对比。《四季之美》中天空“泛着鱼肚色”“染上红晕”“飘着彩云”，月夜“萤火虫飞舞”，秋鸦匆匆归窠、大雁比翼而飞、风声虫鸣……凸显了景物的动态美。《鸟的天堂》中傍晚大榕树里不见一只鸟的“静”，与早晨“到处都是鸟声，到处都是鸟影”的“动”，先静后动，对比鲜明。《月迹》中月亮爬竹帘格的“动”，与满院玉玉的、银银的月光的“静”，动静对比，充满情趣。这些隐藏在选文里的“写读”密码，应该让学生通过丰富的言语实践，积极的“写读”互动，感知、体会和积累。那么，如何具体落实?本单元内的三篇精读课文(《古诗词三首》《四季之美》《鸟的天堂》)、后面的习题和略读课文(《月迹》)中的阅读说明，已经做了明确的提示，这就是学法：“有感情地读”“反复朗读”“背诵”……所以，朗读、背诵就是落实“体会”这一单元语文要素的具体措施。在教学中，应给学生充足的时间让他们充分地朗读，可以采用不同的语气和节奏对比朗读，在反复朗读中想象具体、丰富的画面，体会景致独特的韵味，体会动态描写和静态描写，感知动静对比、以动衬静的语言妙招和表达密码，真正落实“初步体会课文中的静态描写和动态描写”的单元语文要素。

这种着眼于语言习得的角度，指向语言积累、建构与运用的读写迁移训练活动，让学生在语句的引用与完形的表达实践中更好地体悟赋体文语言的骈俪之美，形成并提高锤炼语言的意识与技巧。

二.在群文阅读教学中促进高阶思维深度发展与提升。

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。群文阅读教学是一种基于单元结构的教学，文本集群教学要比单一文本的零敲碎打更有助于训练学生的思维。群文阅读教学更强调文本的“互文”关系，可以促进学生思维广度的拓展，思维深度的提升。教师应在互文关系中寻找适宜的主问题，以引爆学生的思维。

例如：教师在执教《别董大》《送元二使安西》《晓出净慈寺送林子方》这三首以“离别”为主题的古诗时，引导学生深入探究“一样”送别中的“不一样”：《别董大》是在“千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷”这一荒寒壮阔之景描写后表达乐观鼓励之情；《送元二使安西》在描写“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新”的清新之景后表达诗人挽留与依依不舍；而《晓出净慈寺送林子方》除题目外，通篇无“送别”之词，却在对西湖美景的极致描写中，表达诗人对朋友的深深祝福。可谓，一样离别，多样离景，几多离情。这样诗文互鉴、诗心互照，让学生的认识更加深刻；这样的思考、比较，也有效加强了思维的深刻性。

这种同题群文阅读，在互文比较与探究中，学生阅读认知得以深化，视野得以拓宽。

三.在群文阅读教学中提升审美鉴赏与创造能力。

审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。相较于单篇阅读教学，群文阅读教学可以依托文本集群的内在有机关联，依托文本集群的思想内容与艺术形式的指向性，更集中更充分地落实审美鉴赏的知识传授与技能训练，更有利于促进学生审美创造力的培养。

例如：教师在执教《别董大》《送元二使安西》《晓出净慈寺送林子方》这三首以“离别”为主题的古诗时，引导学生深入探究“一样”送别中的“不一样”：《别董大》是在“千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷”这一荒寒壮阔之景描写后表达乐观鼓励之情；《送元二使安西》在描写“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新”的清新之景后表达诗人挽留与依依不舍；而《晓出净慈寺送林子方》除题目外，通篇无“送别”之词，却在对西湖美景的极致描写中，表达诗人对朋友的深深祝福。可谓，一样离别，多样离景，几多离情。这样诗文互鉴、诗心互照，让学生的认识更加深刻；这样的思考、比较，也有效加强了思维的深刻性。

又如：统编本四年级上册第四单元就是一个典型的神话单元，整个单元有中国的创始神话《盘古开天地》，有希腊神话《普罗米修斯》，有文言形式的神话《精卫填海》，还有略读故事《女娲补天》，民族不同、形式不同、故事不同，但这些文本之所以被选编在同一个单元中，除了都是神话之外，更为重要的是都体现了神话的“神奇”特点。为此，教师要彻底扭转传统教学中教一篇就只顾这一篇的做法，在教学中，始终紧扣“神话之神奇”的特点，引导学生用统整思维来鉴赏神话文本的特征。在这样的基礎上，教师还可以拓展一些教材单元之外的篇目，如围绕着第一篇创世神话，可以尝试补充其他民族的创世神话，将学生对神话文本的鉴赏与创造朝着更加精细化的方向引导。

如此，基于某一特定艺术手法，或某一典型意象等为支点，来组织多篇相关联的文本实施鉴赏教学，要比单篇的零敲碎打的解析，更有利于学生知识建构与能力形成。

四.在群文阅读教学中实现文化传承与理解。

文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。群文阅读教学可以依据其高度聚合力的单元结构优势，在围绕某一共同点的基础上，经由文本纵横比较阅读与探究的实践活动，来促进文化传承与理解。

例如《西江月.夜行黄沙道中》一课的语文要素中，统编教材课后练习题是明确提出了一个知识目标：“《宿建德江》《西江月.夜行沙道中》都写了月夜的景色，表达的情感却不一样，结合诗句说一说。”伴随着《江南印象》的古筝曲，当学生通过诵读感受辛弃疾的喜悦心情，引导学生对比阅读诗歌《宿建德江》和着一曲《渔舟唱晚》走进诗人孟浩然的心里，在“日暮客愁新”的诗句中，感受诗人的新仇旧怨，千愁万绪，在“江清月近人”的烟雾迷蒙中得以释放。此外，还设计了对比阅读辛弃疾的豪放词代表作《永遇乐.京口北固亭怀古》，通过赏析著名朗诵家经典朗诵视频，领略稼轩词雄浑豪迈，悲凉情深的境界，并达到透过辛词感悟词人感情，触摸词人人生的教学效果，为激发自主阅读辛弃疾的诗词做了铺垫，学生在充满传统文化的语言和传统气息的学习情境中，对祖国优秀传统文化天人合一的境界以及天然去雕饰的人生豁达感悟有所体验。

在现有教材体系的格局内，教师基于文化内涵视角，以教材中的选文为依托，开发文本集群作为学生阅读的资源，以点带面，尝试有一定深度与广度的专题探究性的阅读教学，辅之以读写共生的训练，这是教师开发与设计课程的一种可行渠道。教师建构文本集群的学理依据是文本互织理论，“从读者、文本、其他文本，以及重要的社会文化影响的交互关系中制造意义，这个历程可以用文本互织一词来总括。”

群文阅读作为一种新型学习方式，在培养学生的文化传承与理解能力上大有可为，群文阅读与文化传承与理解二者的相互联系结合，立定为促使各自的发展作为语文教师，我们要有高度的文化自觉，不断学习和探索是语文课堂生长出更多的形式，使得群文阅读教学更具丰厚的底蕴，更有现实意义。

（五）结语

在新课标中明确指出：学科核心素养是学科育人价值最重要的体现，是通过学科知识的不断学习强化学生正向的价值观念，与学生的个性特色结合，形成独特的知识品格。语文核心素养是通过语文知识学习和语文科学实践活动中逐步建立的，在对应的语言生活环境下和情景表达中展现自身的语言能力和内涵；是学生在语文学科学习中逐渐形成的综合运用语言能力、语文思维的情感与价值观综合体现。

教师应当坚持以人为本的理念，认真分析语文课堂核心素养的基本要求，并将群文阅读的开展与之紧密结合，最终促进学生综合素质的发展，以上这些工作的完成都需要教师的且行且思。

参考文献：

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[2]毛旭.浅析小学语文群文阅读教学与多媒体教育技术的融合[J].文存阅刊,2021(13):148.

[3]李林艳.小学语文1+x模式下群文阅读有效教学[J].新课程导学,2021(5):37-38.

[4]《中学语文》 2017年第21期国内统一刊号CN42-1021/G4； ）